NARRATIVAS DIGITALES PARA ESTUDIANTES DE ARQUITECTURA EN LA ENSEÑANZA DE AUTOCAD

NARRATIVAS DIGITALES PARA ESTUDIANTES DE ARQUITECTURA EN LA ENSEÑANZA DE AUTOCAD

 

Enrique Adolfo Simmonds Barrios

Arquitecto. Magíster en Informática Educativa

Docente universitario

Bogotá, marzo de 2026

 

 

En los salones donde se enseña AutoCAD, los estudiantes de arquitectura pasan muchas horas frente a la pantalla elaborando planos, ajustando líneas, configurando capas, revisando escalas y representando plantas, cortes, fachadas y detalles constructivos. A simple vista, podría pensarse que se trata únicamente de aprender comandos. Sin embargo, detrás de cada ejercicio de dibujo técnico existe un proceso más profundo: aprender a representar una idea arquitectónica con claridad, precisión y sentido.

 

Por esta razón, la enseñanza de AutoCAD no debería reducirse al manejo instrumental del software. Un estudiante puede memorizar comandos y, aun así, no comprender plenamente lo que está representando. Puede dibujar una planta, pero no entender su relación con el espacio, la escala, la función o la intención proyectual. En arquitectura, representar no es simplemente trazar líneas; representar implica pensar, ordenar, comunicar y justificar una decisión espacial.

 

En este contexto, las narrativas digitales pueden convertirse en una estrategia pedagógica valiosa. No se trata de reemplazar la explicación del docente ni de llenar la clase con recursos visualmente atractivos sin profundidad. Más bien, se trata de construir materiales que acompañen mejor el aprendizaje, organicen la información, expliquen procesos paso a paso y permitan comprender el dibujo técnico arquitectónico como parte de una formación más amplia.

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De los comandos al pensamiento arquitectónico

La enseñanza de herramientas digitales en arquitectura durante mucho tiempo ha estado centrada en la operación del programa: abrir archivos, configurar unidades, crear capas, usar comandos, insertar bloques, acotar, imprimir o exportar. Todo esto es necesario. Sin estas habilidades básicas, el estudiante difícilmente podrá avanzar en la representación técnica de sus proyectos.

 

Sin embargo, el problema aparece cuando la herramienta ocupa todo el centro de la clase y desplaza la reflexión arquitectónica. AutoCAD no debe ser entendido como un fin en sí mismo, sino como un medio para comunicar con precisión una idea espacial. El dibujo técnico no es una tarea mecánica; es un lenguaje profesional.

 

Desde esta perspectiva, enseñar AutoCAD exige algo más que explicar comandos. Requiere ayudar al estudiante a comprender por qué se dibuja de determinada manera, cómo se organiza la información gráfica, qué decisiones deben tomarse antes de representar un espacio y qué responsabilidad implica comunicar técnicamente un proyecto.

 

Aquí es donde las narrativas digitales pueden aportar. Una guía interactiva, una presentación visual bien estructurada, una explicación generada a partir de fuentes confiables, una secuencia de pasos o un recurso audiovisual pueden ayudar a que el estudiante no solo repita procedimientos, sino que entienda el sentido de lo que está haciendo.

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Inteligencia artificial como apoyo, no como sustituto

Herramientas apoyadas en inteligencia artificial, como NotebookLM y Gamma, pueden ofrecer posibilidades interesantes para la creación de recursos educativos. Estas plataformas permiten organizar contenidos, generar explicaciones, estructurar guías, preparar presentaciones y construir materiales de apoyo para los estudiantes. No obstante, su valor no está en la novedad tecnológica, sino en la intención pedagógica con la que sean utilizadas.

 

En el caso de AutoCAD, esta intención resulta especialmente importante. La asignatura exige precisión técnica, comprensión espacial y claridad gráfica. Por ello, cualquier recurso elaborado con apoyo de inteligencia artificial debe estar orientado a fortalecer el aprendizaje, no simplemente a producir contenidos de forma rápida.

 

En este sentido, Holmes, Bialik y Fadel (2019) señalan que la inteligencia artificial puede ampliar las posibilidades educativas, pero también implica retos importantes para la enseñanza y el aprendizaje. Del mismo modo, Zawacki-Richter, Marín, Bond y Gouverneur (2019) advierten que muchas investigaciones sobre inteligencia artificial en educación superior han dejado en segundo plano la perspectiva pedagógica de los educadores.

 

Así pues, la inteligencia artificial debe comprenderse como una herramienta de apoyo, no como sustituto del juicio pedagógico. Puede organizar, sugerir y ampliar recursos; pero el docente debe orientar, contextualizar, revisar y decidir qué materiales son pertinentes para sus estudiantes.

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NotebookLM y Gamma como recursos para construir narrativas digitales

Conviene asimismo reconocer que no todas las herramientas cumplen la misma función. Gamma puede ser útil para transformar una idea o estructura temática en una presentación visual clara, ordenada y atractiva. Por su parte, NotebookLM puede resultar especialmente valioso cuando el docente desea trabajar a partir de documentos previamente seleccionados, como manuales de AutoCAD, guías de dibujo técnico, normas de representación arquitectónica, documentos de clase o materiales institucionales.

 

Desde esta perspectiva, NotebookLM ofrece una ventaja importante: permite construir respuestas y recursos con base en fuentes definidas por el docente. Esto puede ayudar a reducir la improvisación y a mantener mayor coherencia entre los contenidos generados y los objetivos de la asignatura.

 

Sin embargo, esto no significa que el resultado pueda usarse sin revisión. Todo material generado con inteligencia artificial requiere lectura crítica, ajuste docente y verificación de su pertinencia técnica y pedagógica. La herramienta puede apoyar el trabajo, pero no debe reemplazar el criterio profesional de quien enseña.

 

Por otra parte, Gamma puede apoyar la transformación de contenidos extensos o complejos en presentaciones más comprensibles para los estudiantes. Esto puede ser útil cuando se desea explicar un procedimiento, presentar errores frecuentes, mostrar una secuencia de trabajo o sintetizar conceptos básicos de representación.

 

Aun así, una presentación atractiva no garantiza aprendizaje por sí misma. La mediación del docente sigue siendo fundamental, porque es el profesor quien conoce el nivel del grupo, las dificultades más frecuentes, los objetivos del curso y los criterios de evaluación.

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Narrativas digitales para aprender mejor

Las narrativas digitales pueden además ayudar a superar algunas limitaciones de los materiales tradicionales. Un PDF estático puede ser útil como documento de consulta, pero muchas veces no logra acompañar suficientemente el proceso de aprendizaje del estudiante. En cambio, una narrativa digital bien diseñada puede mostrar pasos, advertir errores, integrar ejemplos visuales, plantear preguntas de verificación y conectar el ejercicio técnico con situaciones propias del proyecto arquitectónico.

 

No obstante, es importante evitar una mirada ingenua sobre la tecnología. Un recurso digital no es mejor solo por ser interactivo, ni una presentación es más pedagógica solo por tener mejor diseño visual. La calidad educativa depende de la claridad del propósito, la pertinencia de los contenidos, la coherencia con la evaluación y la capacidad del recurso para ayudar al estudiante a comprender lo que hace.

 

Por consiguiente, el uso de narrativas digitales en AutoCAD debe orientarse hacia una pregunta central: ¿cómo ayudar al estudiante de arquitectura a representar mejor porque comprende mejor? Esta pregunta permite ir más allá del comando y situar la herramienta dentro de una formación arquitectónica más amplia.

 

De igual forma, esta reflexión invita a revisar el papel del docente universitario frente a las tecnologías emergentes. Mejorar la enseñanza no significa adoptar cada nueva plataforma que aparece, sino analizar cuáles herramientas pueden aportar realmente al aprendizaje. La innovación docente no consiste en usar tecnología por moda, sino en transformar con sentido aquello que puede mejorar la experiencia formativa de los estudiantes.

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Criterio docente y formación del estudiante

Herramientas como NotebookLM y Gamma en consecuencia pueden ser incorporadas de manera responsable en la enseñanza de AutoCAD si se entienden como mediaciones pedagógicas. Pueden ayudar a preparar guías, organizar contenidos, crear presentaciones, generar preguntas, elaborar actividades de repaso o diseñar recursos complementarios. Pero siempre deben estar subordinadas al criterio del docente y a los objetivos formativos de la asignatura.

 

Desde luego, esto exige una actitud crítica frente a los resultados generados por la inteligencia artificial. La información debe revisarse, los ejemplos deben ajustarse y las explicaciones deben adaptarse al contexto real del curso. En una asignatura técnica como AutoCAD, una indicación imprecisa puede generar errores de representación, confusión en el estudiante o pérdida de rigor en el dibujo arquitectónico.

 

Por ello, el docente no solo debe aprender a usar herramientas de inteligencia artificial, sino también a formular mejores instrucciones, seleccionar fuentes confiables y evaluar los productos generados. En otras palabras, la alfabetización digital docente ya no puede limitarse al manejo de plataformas; debe incluir criterio pedagógico, pensamiento crítico y responsabilidad académica.

 

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Una oportunidad para mejorar la enseñanza

Finalmente, las narrativas digitales apoyadas en inteligencia artificial representan una oportunidad para enriquecer la enseñanza de AutoCAD en arquitectura. Su valor no está en reemplazar la clase ni en producir materiales más llamativos, sino en favorecer una comprensión más clara, ordenada y significativa del dibujo técnico arquitectónico.

 

En la formación del arquitecto, la tecnología debe estar al servicio del pensamiento. AutoCAD permite representar; la inteligencia artificial puede apoyar la explicación; pero el verdadero aprendizaje ocurre cuando el estudiante comprende que cada línea, cada plano y cada decisión gráfica comunican una manera de pensar el espacio.

 

La pregunta final, entonces, no es si debemos usar inteligencia artificial en la enseñanza de AutoCAD. La pregunta más importante es: ¿cómo podemos usarla para formar estudiantes que no solo dibujen mejor, sino que piensen mejor la arquitectura?

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

 

Gamma. (s. f.). GAMMA: AI PRESENTATION MAKER. https://gamma.app/

 

Google. (s. f.). NOTEBOOKLM. https://notebooklm.google/

 

Holmes, W., Bialik, M., & Fadel, C. (2019). ARTIFICIAL INTELLIGENCE IN EDUCATION: PROMISES AND IMPLICATIONS FOR TEACHING AND LEARNING. CENTER FOR CURRICULUM REDESIGN. https://curriculumredesign.org/wp-content/uploads/AIED-Book-Excerpt-CCR.pdf

 

Miao, F., & Holmes, W. (2023). GUIDANCE FOR GENERATIVE AI IN EDUCATION AND RESEARCH. UNESCO. https://www.unesco.org/en/articles/guidance-generative-ai-education-and-research

 

Miao, F., Holmes, W., Huang, R., & Zhang, H. (2021). AI AND EDUCATION: GUIDANCE FOR POLICY-MAKERS. UNESCO. https://www.unesco.org/en/articles/ai-and-education-guidance-policy-makers

 

OpenObra. (2025, octubre 27). CÓMO USAR LA IA EN CONSTRUCCIÓN Y ARQUITECTURA CON NOTEBOOKLM [VIDEO]. YouTube. https://youtu.be/xmD9WlapDYM

 

Zawacki-Richter, O., Marín, V. I., Bond, M., & Gouverneur, F. (2019). SYSTEMATIC REVIEW OF RESEARCH ON ARTIFICIAL INTELLIGENCE APPLICATIONS IN HIGHER EDUCATION: WHERE ARE THE EDUCATORS? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 16, Article 39. https://doi.org/10.1186/s41239-019-0171-0

 

EL ESPACIO PÚBLICO COMO REFLEJO DE LA CALIDAD DE VIDA DE UNA SOCIEDAD

EL ESPACIO PÚBLICO COMO REFLEJO DE LA CALIDAD DE VIDA DE UNA SOCIEDAD

 

Enrique Adolfo Simmonds Barrios

Arquitecto. Magíster en Informática Educativa

Docente universitario

Bogotá, febrero de 2026

 

 

El espacio público dice mucho más de una ciudad de lo que suele pensarse. Sus parques, plazas, andenes, alamedas, zonas deportivas y lugares de encuentro no son simples áreas libres entre edificaciones. Son escenarios donde la sociedad se reconoce, convive, se desplaza, descansa, protesta, juega, aprende y construye una parte importante de su vida colectiva.

 

Una ciudad no se define únicamente por la altura de sus edificios, la extensión de sus vías o la cantidad de obras que inaugura. También se define por la manera como cuida sus espacios comunes. Allí donde el espacio público es digno, accesible, seguro, saludable y bien mantenido, la vida urbana tiene mayores posibilidades de fortalecer la convivencia, la inclusión, la movilidad peatonal, la recreación, la participación ciudadana y el sentido de pertenencia.

 

Ramírez Kuri (2003) plantea que el espacio público permite comprender la calidad de la ciudad, en tanto expresa la calidad de vida de sus habitantes y funciona como lugar de confluencia, cohesión social e intercambio. Esta afirmación resulta especialmente valiosa porque desplaza la mirada: el espacio público no debe entenderse únicamente como una infraestructura física, sino como un escenario donde se expresa la ciudadanía.

 

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El espacio público no es solo infraestructura

Con frecuencia, la discusión sobre el espacio público se reduce a cifras: cuántos metros cuadrados existen por habitante, cuántos parques se han construido, cuántas plazas han sido intervenidas o cuántos proyectos urbanos han sido entregados. Aunque estos datos son importantes, no son suficientes para valorar la calidad real de la experiencia urbana.

 

La calidad del espacio público no depende solo de su cantidad ni de su dotación técnica. También depende de su mantenimiento, iluminación, accesibilidad universal, arborización, mobiliario, seguridad, limpieza, integración con el entorno y capacidad para responder a las necesidades de distintos grupos de la población: niños, jóvenes, adultos mayores, personas con discapacidad, estudiantes, trabajadores, familias y comunidades diversas.

 

Un parque abandonado no mejora la calidad de vida solo por existir. Una plaza insegura no fortalece la democracia urbana solo porque sea de uso público. Un andén deteriorado no garantiza accesibilidad únicamente porque aparece en un plano urbano. El espacio público necesita diseño, gestión, apropiación ciudadana y cuidado permanente.

 

En este sentido, ONU-Hábitat ha insistido en que los espacios públicos deben ser social, económica y ambientalmente sostenibles, y que su calidad está relacionada con aspectos como seguridad, salud pública, equidad y justicia social. Esta perspectiva permite comprender que el espacio público no es un lujo urbano, sino una condición básica para una ciudad más habitable y justa.

 

 

Un lugar para la ciudadanía y la vida democrática

Herrera Gómez y Acosta Zapata (2019) afirman que el espacio público puede entenderse como un lugar físico establecido para el uso de todas las personas, sin distinción de clase, y opuesto al espacio privado. Esta definición recuerda algo esencial: lo público no se agota en la propiedad del suelo, sino que se realiza cuando las personas pueden usar, habitar y reconocer esos lugares como parte de su vida cotidiana.

 

El espacio público es, por tanto, uno de los pocos escenarios donde la ciudad puede expresar una idea concreta de igualdad. En él se encuentran diferencias sociales, culturales, económicas y generacionales. Allí se camina, se conversa, se espera, se descansa, se vende, se juega, se aprende y se participa de la vida urbana.

 

Por eso, cuando el espacio público se deteriora, no solo se afecta la imagen de la ciudad. También se debilita la experiencia democrática de sus habitantes. Una ciudad que descuida sus lugares comunes envía un mensaje preocupante: parece decir que lo colectivo importa menos que lo privado, que el peatón importa menos que el vehículo, que la permanencia importa menos que la circulación y que la vida cotidiana puede quedar subordinada al abandono o a la improvisación.

 

La pregunta, entonces, no debería limitarse a si una ciudad tiene espacio público. La pregunta de fondo es si ese espacio público permite vivir mejor, encontrarse con otros, desplazarse con dignidad, permanecer con seguridad y sentirse parte de una comunidad urbana.

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Bogotá y la pregunta por la calidad del espacio público

En una ciudad como Bogotá, preguntarse por la calidad del espacio público implica cuestionar el modelo de ciudad que se está construyendo. No basta con saber cuántos parques, plazas, ciclorrutas o zonas peatonales existen. Es necesario preguntarse si esos espacios son realmente accesibles, seguros, incluyentes, sostenibles y significativos para quienes los habitan.

 

También es necesario preguntarse si existe una preocupación constante y efectiva por parte de las entidades responsables para garantizar su conservación, adecuación y mejoramiento. El espacio público no puede ser tratado como un elemento residual de la planeación urbana. Debe ser una prioridad, porque en él se materializa buena parte de la relación entre ciudadanía, territorio, calidad de vida y justicia urbana.

 

La Constitución Política de Colombia establece en su artículo 82 que es deber del Estado proteger la integridad del espacio público y garantizar su destinación al uso común, el cual prevalece sobre el interés particular. Esta disposición no debería quedarse únicamente en el plano jurídico; debería traducirse en decisiones urbanas visibles, sostenidas y coherentes con las necesidades reales de la población.

 

En el caso específico de Bogotá, esta reflexión debe relacionarse con el marco vigente de ordenamiento territorial. El Decreto 555 de 2021 adoptó la revisión general del Plan de Ordenamiento Territorial de Bogotá D. C., lo cual lo convierte en una referencia actual para discutir el modelo de ciudad, la estructura urbana, la sostenibilidad territorial y el papel del espacio público en la planeación contemporánea.

 

 

Más allá de los metros cuadrados: calidad, cuidado y apropiación

Si el espacio público es reflejo de la calidad de vida, su deterioro revela mucho más que un problema de infraestructura. Puede indicar debilidades institucionales, falta de mantenimiento, baja apropiación ciudadana, desigualdad territorial o ausencia de una visión integral de ciudad.

 

La calidad del espacio público no puede medirse únicamente por su disponibilidad física. También debe considerar las condiciones que permiten su uso efectivo: iluminación adecuada, continuidad peatonal, accesibilidad para personas con movilidad reducida, mobiliario apropiado, zonas verdes, sombra, seguridad, limpieza, conectividad con el transporte público y posibilidades reales de permanencia.

 

No es lo mismo tener un espacio público que tener un espacio público habitable. No es lo mismo construir una plaza que lograr que esa plaza sea vivida, cuidada y reconocida por la comunidad. No es lo mismo entregar una obra urbana que garantizar su permanencia en condiciones dignas.

 

El espacio público requiere una relación equilibrada entre diseño, gestión, cultura ciudadana y responsabilidad institucional. La ciudadanía debe apropiarse de estos lugares, pero el Estado no puede trasladar a la comunidad la responsabilidad total de su mantenimiento. Cuidar lo común exige corresponsabilidad, pero también políticas públicas claras, inversión sostenida y decisiones urbanas con sentido social.

 

 

El espacio público como aula urbana

Desde la mirada de la arquitectura y la educación, el espacio público también puede entenderse como una gran aula urbana. En él se aprende a convivir, a respetar, a observar, a orientarse, a reconocer al otro y a comprender que la ciudad no es solamente una suma de edificaciones o propiedades privadas, sino una construcción colectiva.

 

Para quienes enseñamos arquitectura, este tema resulta especialmente importante. Formar arquitectos no consiste únicamente en enseñar a diseñar edificios, manejar programas digitales o producir imágenes atractivas. También implica formar una sensibilidad frente al territorio, la escala humana, la movilidad, la accesibilidad, la sostenibilidad, el paisaje urbano y la responsabilidad social del proyecto.

 

El espacio público enseña, incluso cuando no nos damos cuenta. Enseña inclusión cuando permite el encuentro. Enseña desigualdad cuando excluye. Enseña cuidado cuando está bien mantenido. Enseña abandono cuando se deteriora. Enseña ciudadanía cuando permite que las personas se reconozcan como parte de una vida común.

 

Por eso, mirar el espacio público también es mirar la calidad ética, política, cultural y educativa de una sociedad. La manera como una ciudad cuida sus espacios comunes revela qué tanto valora la dignidad de quienes la habitan.

 

Por último, el espacio público no debe entenderse como lo que sobra después de construir, sino como aquello que permite que la ciudad sea realmente habitable. Allí se expresa la calidad de vida, pero también la calidad de la ciudadanía, de la planeación urbana y de las decisiones públicas.

 

Una sociedad que cuida sus espacios comunes reconoce que la vida urbana no ocurre solamente dentro de viviendas, oficinas, centros comerciales o instituciones. También ocurre en el parque, en la plaza, en el andén, en la esquina, en el recorrido diario y en los lugares donde las personas pueden encontrarse sin pedir permiso.

 

La pregunta, entonces, no es solo cuántos espacios públicos tiene una ciudad. La pregunta más profunda es: ¿qué tipo de sociedad revela la manera como cuidamos —o descuidamos— nuestros lugares comunes?

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

 

Alcaldía Mayor de Bogotá. (2021). DECRETO 555 DE 2021: POR EL CUAL SE ADOPTA LA REVISIÓN GENERAL DEL PLAN DE ORDENAMIENTO TERRITORIAL DE BOGOTÁ D. C. https://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=119582

 

Colombia. (1991). CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA DE 1991. Secretaría del Senado. https://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/constitucion_politica_1991_pr002.html

 

Herrera Gómez, K., & Acosta Zapata, S. (2019). USOS E INTERVENCIONES EN EL ESPACIO PÚBLICO EN COLOMBIA: LA NECESIDAD DE LA CULTURA CIUDADANA Y ENFOQUES PARA SU ANÁLISIS. Revista Logos, Ciencia & Tecnología, 11(3), 206–220. http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2422-42002019000300206

 

Naciones Unidas. (s. f.). OBJETIVO 11: LOGRAR QUE LAS CIUDADES SEAN MÁS INCLUSIVAS, SEGURAS, RESILIENTES Y SOSTENIBLES. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/cities/

 

ONU-Hábitat. (2015). GUÍA GLOBAL PARA EL ESPACIO PÚBLICO: DE PRINCIPIOS GLOBALES A POLÍTICAS Y PRÁCTICAS LOCALES. https://unhabitat.org/sites/default/files/2021/06/guia_global_ep.pdf

 

Ramírez Kuri, P. (2003). ESPACIO PÚBLICO Y RECONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA. FLACSO México. https://books.google.com.co/books?id=gqGUaBEOmBAC 

LA IA EN EL AULA ENTRE LA PROMESA PEDAGÓGICA Y LA REFLEXIÓN NECESARIA

 LA IA EN EL AULA ENTRE LA PROMESA PEDAGÓGICA Y LA REFLEXIÓN NECESARIA

 

 

Enrique Adolfo Simmonds Barrios

Arquitecto Magíster en Informática Educativa

Facultad de Arquitectura e Ingeniería Industrial

Docente de la Institución Universitaria de Colombia

Bogotá; Noviembre 11/2025.

 

 

 

La presencia de la inteligencia artificial (IA) en la educación ha dejado de ser una posibilidad distante para convertirse en una realidad cotidiana en aulas, plataformas virtuales y laboratorios. Más que preguntarnos si debe utilizarse, la discusión actual se centra en cómo, con qué propósito y bajo qué condiciones éticas y pedagógicas la incorporamos al trabajo docente, esto lo apoya la UNESCO (2024)[1]. Para Puche (2024)[2], esta tecnología abre un horizonte de innovación que despierta entusiasmo, pero también provoca inquietudes legítimas sobre la autonomía estudiantil, el desarrollo del pensamiento crítico y la integridad académica. Asumir esta tensión, en lugar de negarla, es una tarea ineludible para el profesorado que busca integrar la IA sin renunciar a los principios de una educación humanista.

 

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En este sentido, Tuomi (2018)[3] y González (2018)[4], afirman que, entre los argumentos a favor, suele destacarse la capacidad de la IA para adaptar experiencias formativas al ritmo, estilo y necesidades de cada aprendiz. Los sistemas de aprendizaje adaptativo y los algoritmos de análisis de datos permiten ajustar actividades, materiales y niveles de dificultad, configurando trayectorias más personalizadas que las que el docente puede gestionar en solitario. No es casual que el 87,5 % de los docentes consultados por Puche (2024) considere que la IA puede personalizar el aprendizaje de manera constante. Lejos de ser un lujo, esta personalización parece indispensable en grupos heterogéneos y con demandas de inclusión cada vez más complejas.

 

Adicionalmente, otro aporte relevante tiene que ver con la eficiencia y la ampliación del acceso. Herramientas de IA que corrigen gramática, apoyan la calificación automática o gestionan tareas administrativas reducen la carga operativa del profesorado, liberando tiempo para actividades de mayor valor pedagógico. Dentro de las diversas fuentes consultadas, el 68,1 % de los docentes percibe que la IA contribuye de forma sistemática a la automatización de tareas, lo que coincide con los llamados internacionales a aprovechar la tecnología para mejorar la gestión educativa. A la par, el acceso a repositorios de información y recursos digitales de calidad favorece el estudio independiente, algo que el 93,1 % del profesorado identifica como un beneficio directo. En este sentido, la IA se configura como un puente hacia mayores oportunidades de aprendizaje.

 

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La inteligencia artificial en educación se presenta como un recurso con alto potencial para estimular la innovación y el desarrollo de competencias clave del siglo XXI, los docentes reconocen su capacidad para promover la innovación y que aproximadamente un 52,2 % considera que puede favorecer el pensamiento crítico cuando se utiliza para explorar escenarios, contrastar perspectivas o generar contenidos originales. Sin embargo, este panorama convive con preocupaciones profundas: el 71,5 % del profesorado percibe riesgos para la autonomía estudiantil, la mitad teme un deterioro de las habilidades analíticas y un 81,8 % señala que las respuestas automáticas pueden limitar el procesamiento autónomo de la información. A ello se suman dilemas éticos como el plagio automatizado, la producción de información falsa y la protección de datos personales, en un contexto de brecha digital y necesidad urgente de formación docente. Frente a este escenario, se propone concebir la IA como “copiloto” y no como piloto automático, manteniendo el criterio pedagógico y la ética del cuidado en el centro, con el fin de formar no usuarios pasivos, sino ciudadanos capaces de interpelar críticamente la tecnología.

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[1] UNESCO. (2024). EL USO DE LA IA EN LA EDUCACIÓN: DECIDIR EL FUTURO QUE QUEREMOS. UNESCO. Disponible en: https://www.unesco.org/es/articles/el-uso-de-la-ia-en-la-educacion-decidir-el-futuro-que-queremos (Consulta: 15/Noviembre/2025).

[2] Puche Villalobos, D. (2024). INTELIGENCIA ARTIFICIAL COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA: VENTAJAS Y DESVENTAJAS DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE. Areté. Revista Digital del Doctorado en Educación, 10(ee), 85–100. Disponible en: https://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2443-45662024000300085 (Consulta: 15/Noviembre/2025).

[3] Tuomi, I. (2018). THE IMPACT OF ARTIFICIAL INTELLIGENCE ON LEARNING, TEACHING, AND EDUCATION. Publications Office of the European Union. Disponible en: https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC113226 (Consulta: 15/Noviembre/2025).

[4] González González, C. S. (2023). EL IMPACTO DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN LA EDUCACIÓN: TRANSFORMACIÓN DE LA FORMA DE ENSEÑAR Y DE APRENDER. Revista Qurriculum, 36, 51-60. Disponible en: https://riull.ull.es/xmlui/bitstream/handle/915/32719/Q_36_%20(2023)_03.pdf (Consulta: 15/Noviembre/2025).