ENSEÑAR A PENSAR: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA FORTALECER
EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ARQUITECTURA
Enrique Adolfo Simmonds Barrios
Arquitecto. Magíster en Informática Educativa
Docente universitario
Bogotá, mayo de 2026
Cuando un
estudiante de primer módulo entra por primera vez a un curso relacionado con
Historia de la Arquitectura, suele llegar con una expectativa bastante común:
aprender fechas, nombres, estilos, obras y autores. En cierta forma, espera
recibir una secuencia ordenada de datos que le permita reconocer edificios
importantes y ubicarlos dentro de una línea temporal.
Sin embargo,
la historia puede ser mucho más que un archivo de información. En la formación
del arquitecto, puede convertirse en una herramienta para aprender a mirar. No
se trata únicamente de saber cuándo se construyó una obra o a qué estilo
pertenece, sino de preguntarse por qué fue construida de determinada manera,
qué necesidades respondió, qué tensiones culturales revela y qué relación establece
con la sociedad que la produjo.
Por esta
razón, enseñar Historia de la Arquitectura en los primeros módulos de formación
implica un desafío pedagógico importante. No basta con transmitir contenidos de
un programa académico. Es necesario cultivar una forma de pensamiento que ayude
al estudiante a observar el entorno construido con criterio, sensibilidad y
profundidad. En el marco del curso de Introducción a la Arquitectura, esa fue
precisamente la intención que orientó las estrategias didácticas desarrolladas
durante el módulo.
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De
memorizar datos a aprender a mirar
En primer
lugar, fue necesario tomar distancia de la clase expositiva como formato
dominante. Esto no significa negar el valor de la explicación del docente, ni
desconocer que hay momentos en los que la exposición resulta necesaria. Más
bien, implica reconocer que una enseñanza centrada exclusivamente en la
transmisión de información puede llevar al estudiante a repetir conceptos sin
comprenderlos realmente.
Así, en
lugar de presentar estilos, autores y periodizaciones únicamente para ser
memorizados, las sesiones se organizaron alrededor de preguntas orientadoras:
¿por qué este espacio funciona de esta manera?, ¿qué problema arquitectónico
resuelve?, ¿qué relación tiene con su contexto?, ¿qué tensiones sociales,
técnicas o culturales se hacen visibles en su forma?
En este
sentido, la pregunta se convirtió en una estrategia pedagógica central.
Preguntar no era una pausa dentro de la clase, sino el punto de partida para
construir pensamiento. Cuando el estudiante se enfrenta a una pregunta bien
formulada, deja de ser un receptor pasivo de información y comienza a
establecer relaciones, formular hipótesis, contrastar ideas y justificar sus
interpretaciones.
Biggs y Tang
(2011) señalan que el aprendizaje profundo ocurre cuando los estudiantes son
capaces de relacionar lo aprendido y transferirlo a situaciones nuevas. Desde
esta perspectiva, diseñar preguntas orientadoras fue también una decisión
curricular: permitía que los estudiantes no solo recordaran información, sino
que aprendieran a usarla para interpretar la arquitectura.
Con el paso
de las sesiones, estas preguntas dejaron de ser únicamente una guía propuesta
por el docente. Poco a poco comenzaron a aparecer en las intervenciones orales
de los estudiantes, en sus análisis escritos y en la manera como observaban los
referentes arquitectónicos. Ese desplazamiento, aunque parezca pequeño, resulta
significativo: indica que el estudiante empieza a pensar con mayor autonomía.
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El debate
como ejercicio de argumentación
Además de
las preguntas orientadoras, los debates guiados ocuparon un lugar importante en
el proceso. Su propósito no era alcanzar consensos rápidos ni determinar quién
tenía la razón. El valor del debate estaba en el ejercicio mismo de argumentar:
sostener una postura, encontrar evidencias, anticipar objeciones, escuchar al
otro y revisar las propias ideas.
En muchas
ocasiones, fue necesario insistir en una idea sencilla, pero fundamental: en el
análisis arquitectónico no siempre hay respuestas correctas o incorrectas de
manera absoluta; hay respuestas mejor o peor argumentadas. Esta afirmación
ayudó a desplazar la preocupación del estudiante por “adivinar” lo que el
docente esperaba escuchar, y lo llevó a concentrarse en la calidad de sus
razones.
Por
consiguiente, el aula comenzó a funcionar como un espacio de ensayo
intelectual. Los estudiantes podían arriesgar interpretaciones, contrastarlas
con sus compañeros y fortalecerlas mediante evidencias. Esta dinámica permitió
que algunos pasaran de repetir lo dicho por el docente a construir comentarios
más propios, más situados y más conscientes de la complejidad del hecho
arquitectónico.
Freire
(2005) recuerda que el diálogo es una condición fundamental para el aprendizaje
crítico, porque es en el intercambio donde el pensamiento se confronta, se
afina y se transforma. En esa línea, el debate no fue entendido como una
actividad complementaria, sino como una práctica formativa para aprender a
pensar con otros.
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Analizar
arquitectura desde objetos concretos
No obstante,
para que el debate no se quedara en opiniones generales, fue necesario trabajar
sobre objetos arquitectónicos concretos y observables. En lo posible, se usaron
referentes conocidos por los estudiantes o ejemplos que pudieran relacionarse con
su experiencia cotidiana de ciudad, vivienda, universidad o espacio público.
Esta
decisión fue importante porque el pensamiento crítico no se desarrolla en el
vacío. Se fortalece cuando el estudiante aprende a mirar un caso, describirlo
con precisión, identificar relaciones, formular preguntas y construir una
interpretación razonada. En arquitectura, esa mirada debe ser espacial,
histórica, técnica, social y cultural al mismo tiempo.
Por ello,
cada obra analizada se convirtió en una oportunidad para ampliar la comprensión
del estudiante. Una fachada no era solo una composición visual; podía revelar
una época, una técnica, una intención simbólica o una relación con el contexto.
Una planta no era únicamente una distribución; podía expresar formas de habitar,
jerarquías espaciales, decisiones funcionales o modos de organizar la vida
cotidiana.
De esta
manera, la Historia de la Arquitectura dejó de ser una lista de estilos y
comenzó a convertirse en una lectura crítica del entorno construido.
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Líneas de
tiempo analíticas: relacionar antes que ordenar
Asimismo,
para articular lo histórico con la comprensión de los procesos en el tiempo, se
incorporaron líneas de tiempo analíticas construidas por los propios
estudiantes. Esta estrategia permitió diferenciar entre ordenar información y
comprender relaciones.
Una línea
cronológica convencional ubica hechos, obras o autores en una secuencia
temporal. Esto puede ser útil, pero no necesariamente garantiza comprensión. En
cambio, una línea de tiempo analítica exige interpretar: relacionar
acontecimientos, reconocer continuidades, identificar rupturas, vincular
transformaciones arquitectónicas con procesos sociales, culturales, económicos
o tecnológicos.
En este
punto, la estrategia resultó especialmente valiosa. Los estudiantes comenzaron
a entender que la arquitectura no aparece como una sucesión aislada de estilos
independientes. Por el contrario, cada obra, tendencia o lenguaje
arquitectónico se inscribe en un contexto más amplio. La forma construida
dialoga con su tiempo, pero también con las condiciones materiales, simbólicas
y sociales que la hacen posible.
Por
consiguiente, las líneas de tiempo dejaron de ser un recurso visual decorativo
y se convirtieron en instrumentos de análisis. Les permitieron a los estudiantes
pasar del dato suelto a la relación significativa, y de la acumulación de
información a la interpretación crítica.
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Hacer
visible el pensamiento
Ahora bien,
la evidencia del pensamiento crítico no siempre aparece de manera inmediata ni
espectacular. Muchas veces se manifiesta en pequeños desplazamientos: en el
estudiante que deja de describir y comienza a argumentar; en quien incorpora el
contexto para explicar una forma; en quien cuestiona un referente en lugar de
admirarlo sin más; en quien reconoce que una obra arquitectónica también
expresa relaciones de poder, cultura, técnica y sociedad.
Estos
avances se hicieron visibles en los productos académicos desarrollados a lo
largo del módulo. Las primeras entregas tendían a ser más descriptivas,
centradas en enumerar características o repetir información consultada. Sin
embargo, hacia el final del proceso, algunos trabajos empezaron a incorporar
juicios fundamentados, relaciones entre variables y una mayor conciencia de la
dimensión social de la arquitectura.
De igual
forma, la participación oral también mostró cambios. Al principio, varios estudiantes
intervenían con inseguridad o buscaban confirmar si su respuesta era “la
correcta”. Con el tiempo, sus intervenciones fueron ganando precisión,
autonomía y disposición al debate. No todos avanzaron al mismo ritmo, pero el
proceso permitió abrir un camino hacia una participación más argumentada.
Perkins
(2010) sostiene que enseñar a pensar implica hacer visible el pensamiento.
Desde esta perspectiva, los instructivos de trabajo, las preguntas
orientadoras, las rúbricas de evaluación y los espacios de retroalimentación no
fueron simples requisitos administrativos. Funcionaron como mediaciones
pedagógicas para que los estudiantes comprendieran cómo se construye una
interpretación y cómo puede mejorarse.
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Evaluar
para orientar, no solo para calificar
En
consecuencia, la evaluación también tuvo que pensarse de manera coherente con
el propósito del curso. Si se buscaba fortalecer pensamiento crítico, no
bastaba con calificar la cantidad de datos incluidos en una entrega. Era
necesario observar la calidad de las relaciones, la pertinencia de los
argumentos, el uso de evidencias y la capacidad de interpretar la arquitectura
más allá de la apariencia formal.
Esto exigió
que los instrumentos de evaluación fueran claros. El estudiante necesitaba
saber que no se esperaba únicamente una descripción de edificios, sino una
lectura argumentada. También necesitaba comprender que el error no era
necesariamente un fracaso, sino una oportunidad para precisar la mirada,
mejorar la argumentación y revisar sus propios supuestos.
Desde la
pedagogía universitaria, esta decisión resulta clave. La evaluación no debería
limitarse a medir el resultado final; también debe orientar el proceso. Cuando
una rúbrica, una retroalimentación o una pregunta ayudan al estudiante a
comprender cómo mejorar, la evaluación deja de ser solo una calificación y se
convierte en una experiencia de aprendizaje.
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Enseñar
historia para formar criterio
Finalmente,
enseñar Historia de la Arquitectura en los primeros módulos no debería
limitarse a introducir al estudiante en un repertorio de obras, autores, fechas
y estilos. Ese conocimiento es necesario, pero resulta insuficiente si no se
acompaña de una formación de la mirada.
La historia
puede enseñar al estudiante a comprender que la arquitectura no surge de manera
aislada. Cada obra responde a condiciones concretas, expresa valores de una
época, transforma modos de habitar y deja huellas en la vida social. Por eso,
estudiar historia no es mirar el pasado como algo distante, sino aprender a
interpretar el presente con mayor profundidad.
En la
formación del arquitecto, esta comprensión es fundamental. Un estudiante que
aprende a mirar históricamente también aprende a proyectar con mayor
responsabilidad. Comprende que sus decisiones no son neutras, que cada espacio
comunica una postura y que todo proyecto se inscribe en una realidad social,
cultural y territorial.
Enseñar a
pensar, entonces, no es agregar una actividad más al curso. Es asumir que la
educación superior debe formar profesionales capaces de preguntar, argumentar,
relacionar y decidir con criterio. En arquitectura, esta tarea resulta
especialmente urgente, porque quienes diseñan espacios también participan en la
construcción de formas de vida.
La pregunta
final no es solo qué tanto recuerdan los estudiantes sobre la Historia de la
Arquitectura. La pregunta más importante es: ¿qué tipo de mirada estamos
formando en quienes tendrán la responsabilidad de pensar y transformar el
espacio que habitamos?
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REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS:
Biggs, J., & Tang,
C. (2011). TEACHING FOR QUALITY LEARNING AT UNIVERSITY (4.ª ED.). McGraw-Hill.
Brookfield, S. D. (2012). TEACHING FOR CRITICAL THINKING: TOOLS AND TECHNIQUES TO HELP STUDENTS
QUESTION THEIR ASSUMPTIONS. Jossey-Bass.
Facione, P. A. (2015). CRITICAL
THINKING: WHAT IT IS AND WHY IT COUNTS. INSIGHT ASSESSMENT.
Freire, P. (2005). PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO (2.ª ED.). Siglo XXI
Editores.
Perkins, D. (2010). MAKING
LEARNING WHOLE: HOW SEVEN PRINCIPLES OF TEACHING CAN TRANSFORM EDUCATION. Jossey-Bass.
