Más allá de una materia: cultivar el pensamiento crítico sostenible en la formación integral del arquitecto
La sostenibilidad no puede quedarse
encerrada en una asignatura. En la formación del arquitecto, debe convertirse
en una manera crítica de observar, proyectar, justificar y medir el impacto de
cada decisión.
Enrique
Adolfo Simmonds Barrios
Arquitecto.
Magíster en Informática Educativa.
Facultad
de Arquitectura e Ingeniería Industrial
Docente
de la Institución Universitaria de Colombia
Bogotá,
junio de 2026.
La sostenibilidad no puede ser una asignatura aislada
La enseñanza de la
arquitectura enfrenta hoy una paradoja incómoda: se habla más que nunca de
sostenibilidad, pero con frecuencia ese discurso queda encerrado en una sola
asignatura, como si el compromiso con el entorno natural, urbano y social
dependiera únicamente del profesor que la imparte.
Desde mi experiencia
como docente de Biodiversidad y Desarrollo Sostenible con
estudiantes de arquitectura de sexto semestre, he llegado a una convicción
pedagógica central: la sostenibilidad no es un tema paralelo
al diseño, sino una condición de base para proyectar con responsabilidad.
Esta idea recoge el sentido central del artículo original, en el cual la
experiencia docente sirve como punto de partida para defender una formación
arquitectónica más crítica y ambientalmente consciente.
En ese sentido, los
estudiantes no partían de cero. En el semestre anterior habían cursado Bioclimática,
lo cual permitió asumir un punto de partida fundamental: hablar de arquitectura
sostenible implica, necesariamente, reconocer la arquitectura bioclimática como
una base técnica, ambiental y proyectual.
Sin embargo, el reto
del curso no consistía solo en profundizar en estrategias ambientales, sino en
avanzar hacia una dimensión más amplia: cultivar el pensamiento crítico
sostenible como una actitud permanente en la formación del arquitecto.
De acuerdo con Morin (2001), la educación del futuro debe ayudar a comprender
sistemas complejos e interconectados; en arquitectura, esa complejidad se
expresa con claridad, porque cada proyecto transforma un lugar, consume
recursos, altera relaciones sociales, modifica paisajes y deja huellas sobre el
territorio.
De la bioclimática al pensamiento crítico sostenible
El pensamiento
crítico sostenible no consiste únicamente en conocer materiales ecológicos,
sistemas de ahorro energético o estrategias de aprovechamiento del agua.
Implica algo más profundo: la capacidad de analizar, justificar y
medir las consecuencias de las decisiones proyectuales sobre el ambiente, la
ciudad y la vida de las personas.
Por esta razón, la
formación del arquitecto no puede reducir la sostenibilidad a una lista de
recomendaciones técnicas. Diseñar de manera sostenible exige observar el lugar,
comprender sus condiciones climáticas, reconocer sus dinámicas sociales,
valorar sus recursos y tomar decisiones con criterio.
Además, esta mirada
permite superar una confusión frecuente: creer que un proyecto es sostenible
porque incorpora ciertos dispositivos o porque utiliza un lenguaje visual
asociado a lo “verde”. La arquitectura sostenible no se define por una
apariencia, sino por la coherencia entre el análisis del contexto, las
decisiones de diseño y los impactos verificables que produce.
En esta línea,
Olgyay (2002) plantea que el diseño responsable comienza por interrogar el
entorno antes de proponer una forma. Esta idea sigue siendo profundamente
vigente: antes de dibujar, modelar o representar, el estudiante debe aprender a
preguntar.
Preguntar antes de proyectar
El punto de partida
del semestre fue deliberadamente reflexivo. En la primera sesión, los
estudiantes se enfrentaron a una lectura que proponía una pregunta incómoda: ¿es
la arquitectura sostenible un paradigma consolidado, una moda pasajera o una
necesidad impostergable?
A partir de este
ejercicio, el propósito no era encontrar una respuesta única, sino activar el
pensamiento crítico desde el inicio. Se buscaba que los estudiantes
cuestionaran los supuestos con los que llegaban al curso y revisaran qué
entendían realmente por sostenibilidad.
Como resultado de
esa discusión, apareció un hallazgo pedagógico valioso: muchos estudiantes
reconocieron que, aunque ya habían trabajado herramientas bioclimáticas,
todavía no habían pensado la sostenibilidad como una postura ética y
profesional de largo plazo.
En consecuencia, el
curso no podía limitarse a enseñar contenidos. Debía abrir un espacio para que
los estudiantes relacionaran conocimiento técnico, responsabilidad social,
criterio ambiental y toma de decisiones proyectuales. En arquitectura, esa
relación es decisiva, porque el proyecto no es un ejercicio neutro: siempre
interviene una realidad.
Los ODS como marco para decidir, no como lista decorativa
Luego de ese primer
momento crítico, el semestre avanzó hacia una exploración más estructurada. Los
estudiantes estudiaron y analizaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible
de la Agenda 2030, identificando cuáles de ellos tienen una relación directa
con las decisiones del arquitecto: ciudades inclusivas, energía limpia, gestión
responsable del agua, reducción de la huella ambiental, sostenibilidad urbana y
calidad del hábitat.
En particular,
Naciones Unidas (s. f.) plantea, a través del Objetivo de Desarrollo Sostenible
11, la necesidad de lograr ciudades y asentamientos humanos inclusivos,
seguros, resilientes y sostenibles. Esta orientación resulta especialmente
relevante para la formación arquitectónica, porque sitúa el proyecto más allá
del objeto construido y lo vincula con la ciudad, el espacio público, la
vivienda, la movilidad, la resiliencia y la vida colectiva.
No obstante,
trabajar los ODS en el aula no puede convertirse en un ejercicio decorativo. No
basta con mencionarlos en una presentación o asociarlos superficialmente a un
proyecto. El desafío pedagógico consiste en convertirlos en preguntas de
diseño: ¿qué decisión proyectual contribuye realmente a mejorar el uso del
agua?, ¿cómo se reduce el consumo energético?, ¿qué impacto tiene el material
elegido?, ¿de qué manera el proyecto mejora la relación con el entorno urbano?,
¿cómo se puede medir esa mejora?
Asimismo, la UNESCO
(2020) ha señalado que la educación para el desarrollo sostenible busca
fortalecer la contribución de la educación a la construcción de un mundo más
justo y sostenible. Esta orientación confirma que la sostenibilidad no debe
entenderse solo como información ambiental, sino como formación de capacidades
para actuar responsablemente.
Diseñar con indicadores: cuando la sostenibilidad debe
demostrarse
Uno de los momentos
más importantes del semestre fue la formulación individual de estrategias
sostenibles aplicadas a un futuro proyecto arquitectónico. Cada estudiante
debía proponer decisiones concretas y acompañarlas con indicadores de
medición de efectividad.
Este ejercicio fue
clave porque obligó a pasar del discurso a la verificación. Para muchos
estudiantes, fue la primera vez que pensaron su diseño como algo que no solo
debía verse bien o responder a un concepto formal, sino también demostrar su
impacto.
En este sentido,
González Pozo (2016) señala que integrar la sostenibilidad en el diseño
requiere criterios verificables que permitan evaluar el efecto real de cada
decisión proyectual. Esta idea fue fundamental en el desarrollo del curso,
porque permitió insistir en que la sostenibilidad no puede quedarse en una
declaración de intención.
Por tanto, diseñar
con indicadores no significa volver mecánico el proceso creativo. Significa
darle rigor. Significa enseñar al estudiante que cada argumento proyectual debe
poder sostenerse con claridad, coherencia y evidencia. En la formación del
arquitecto, esto resulta esencial: no basta con afirmar que un proyecto es
responsable; hay que explicar por qué, cómo y con qué efectos.
Materiales, energía y agua: decisiones con consecuencias
El semestre también
incluyó un estudio detallado de materiales y técnicas sostenibles, organizado
en tres ejes complementarios: materiales ecológicos de bajo impacto ambiental,
sistemas de ahorro o generación de energía eléctrica, y sistemas de
aprovechamiento o gestión eficiente del agua.
A diferencia de un
inventario técnico, este módulo se trabajó como un repertorio de decisiones
proyectuales con consecuencias concretas sobre el entorno construido y natural.
La intención era que los estudiantes comprendieran que cada material, cada
sistema y cada estrategia constructiva implica efectos sobre el consumo
energético, el transporte, el mantenimiento, la durabilidad, los residuos y la
relación con el contexto.
De acuerdo con Yeang
(1999), los sistemas ambientales no deben añadirse como elementos
superficiales, sino integrarse desde la comprensión del lugar, el clima y el
comportamiento del edificio. Esa perspectiva permitió reforzar una idea central
del curso: las soluciones sostenibles no deben elegirse por moda, sino por
argumento.
Además, este enfoque
resulta especialmente importante en un contexto donde la arquitectura suele ser
presionada por imágenes atractivas, renders seductores y discursos de innovación
que no siempre se traducen en responsabilidad ambiental. La sostenibilidad
exige ir más allá de la apariencia: demanda análisis, coherencia y capacidad
crítica.
El proyecto final como síntesis pedagógica
Todo el recorrido
del semestre convergió en un ejercicio de diseño final: una propuesta
sostenible situada en un contexto real, desarrollada como proyecto nuevo o como
intervención sobre una edificación existente.
Para este cierre,
la condición era clara: cada decisión debía estar sustentada, justificada,
expresada gráficamente con rigor y acompañada de indicadores de efectividad.
Este ejercicio permitió articular lectura crítica, análisis de ODS, estrategias
bioclimáticas, selección de materiales, sistemas de energía, gestión del agua y
argumentación proyectual.
Como sostiene
Edwards (2008), la sostenibilidad en arquitectura debe entenderse como una
actitud metodológica consciente y demostrable, no como una simple declaración
de principios. Esa idea se hizo visible en los resultados del curso: los estudiantes
lograron argumentar sus decisiones ambientales con mayor criterio, vincular la
escala del edificio con la del espacio público y reconocer que la
sostenibilidad no termina en la entrega de una asignatura.
De igual modo,
ONU-Hábitat (2022) advierte que las ciudades necesitan prepararse mejor para
responder a crisis, tensiones y transformaciones orientadas hacia futuros
urbanos sostenibles. Esta mirada urbana amplía la responsabilidad del
arquitecto: sus decisiones no se agotan en el edificio, sino que participan en
la construcción de ciudad.
Formar arquitectos sostenibles es formar criterio
Reflexionar sobre
esta experiencia reafirma que una asignatura como Biodiversidad y
Desarrollo Sostenible tiene un potencial pedagógico que supera
sus propios contenidos. Cuando se articula con saberes previos, como la
bioclimática, y se orienta hacia capacidades futuras, como el pensamiento
crítico sostenible, puede convertirse en un espacio de transformación genuina.
En esta misma
dirección, la Carta UNESCO-UIA para la educación arquitectónica, actualizada
por UNESCO y la Unión Internacional de Arquitectos (2023), mantiene vigente la
necesidad de una formación arquitectónica conectada con la sostenibilidad, el
contexto social y la responsabilidad profesional. Esta orientación confirma que
formar arquitectos hoy implica mucho más que enseñar representación, técnica o
composición formal.
En este sentido, el
objetivo del curso no era que el estudiante memorizara estrategias sostenibles,
sino que aprendiera a trasladar ese criterio a otros escenarios: el taller de
diseño, el proyecto urbano, el espacio público, la intervención sobre
edificaciones existentes y la práctica profesional futura.
Por consiguiente,
la sostenibilidad debe dejar de verse como una materia que se aprueba y
comenzar a entenderse como una forma de pensar que acompaña todo el proceso de
formación. Un arquitecto no diseña solamente objetos; interviene relaciones
entre clima, materia, cultura, ciudad, técnica y vida cotidiana.
A modo de cierre…
Más allá de una
materia, cultivar el pensamiento crítico sostenible significa formar
arquitectos capaces de preguntarse, antes de proyectar, qué efectos tendrá su
obra sobre el lugar, sobre los recursos, sobre la ciudad y sobre quienes la
habitan.
En consecuencia, la
sostenibilidad no empieza cuando se agrega una estrategia ambiental al final
del proyecto. Empieza mucho antes: cuando el estudiante aprende a mirar con
atención, a dudar con criterio, a justificar sus decisiones y a comprender que
cada línea dibujada puede contribuir a deteriorar o a cuidar el mundo que
compartimos.
Por ello, la
pregunta no es solo si estamos enseñando sostenibilidad en arquitectura. La
pregunta más profunda es si estamos formando arquitectos capaces de pensar
sosteniblemente cuando nadie se los esté exigiendo.
Referencias
Edwards, B. (2008).
Guía
básica de la sostenibilidad (2.ª ed.). Gustavo Gili.
González Pozo, A.
(2016). Arquitectura
bioclimática en un entorno sustentable. Universidad Nacional
Autónoma de México. https://www.libros.unam.mx/arquitectura-bioclimatica-en-un-entorno-sustentable-9786070275180-libro.html
Morin, E. (2001). Los
siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000117740_spa
Naciones Unidas.
(s. f.). Objetivo
11: Ciudades y comunidades sostenibles. Agenda 2030 en América
Latina y el Caribe. https://agenda2030lac.org/es/ods/11-ciudades-y-comunidades-sostenibles
Olgyay, V. (2002). Arquitectura
y clima: Manual de diseño bioclimático para arquitectos y urbanistas.
Gustavo Gili.
ONU-Hábitat. (2022). World Cities Report
2022: Envisaging the future of cities. United Nations Human
Settlements Programme. https://unhabitat.org/world-cities-report-2022-envisaging-the-future-of-cities
UNESCO. (2020). Educación
para el desarrollo sostenible: Hoja de ruta. Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374896
UNESCO & Unión
Internacional de Arquitectos. (2023). UNESCO-UIA Charter for Architectural
Education. https://www.uia-architectes.org/en/resource/unesco-uia-charter-for-architectural-education-revised-july-2023/
Yeang, K. (1999). The green skyscraper: The basis for
designing sustainable intensive buildings. Prestel.
