ENSEÑAR A PENSAR: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA FORTALECER EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ARQUITECTURA

ENSEÑAR A PENSAR: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA FORTALECER EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ARQUITECTURA

 

Enrique Adolfo Simmonds Barrios

Arquitecto. Magíster en Informática Educativa

Docente universitario

Bogotá, mayo de 2026

 

 

Cuando un estudiante de primer módulo entra por primera vez a un curso relacionado con Historia de la Arquitectura, suele llegar con una expectativa bastante común: aprender fechas, nombres, estilos, obras y autores. En cierta forma, espera recibir una secuencia ordenada de datos que le permita reconocer edificios importantes y ubicarlos dentro de una línea temporal.

 

Sin embargo, la historia puede ser mucho más que un archivo de información. En la formación del arquitecto, puede convertirse en una herramienta para aprender a mirar. No se trata únicamente de saber cuándo se construyó una obra o a qué estilo pertenece, sino de preguntarse por qué fue construida de determinada manera, qué necesidades respondió, qué tensiones culturales revela y qué relación establece con la sociedad que la produjo.

 

Por esta razón, enseñar Historia de la Arquitectura en los primeros módulos de formación implica un desafío pedagógico importante. No basta con transmitir contenidos de un programa académico. Es necesario cultivar una forma de pensamiento que ayude al estudiante a observar el entorno construido con criterio, sensibilidad y profundidad. En el marco del curso de Introducción a la Arquitectura, esa fue precisamente la intención que orientó las estrategias didácticas desarrolladas durante el módulo.

 

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De memorizar datos a aprender a mirar

En primer lugar, fue necesario tomar distancia de la clase expositiva como formato dominante. Esto no significa negar el valor de la explicación del docente, ni desconocer que hay momentos en los que la exposición resulta necesaria. Más bien, implica reconocer que una enseñanza centrada exclusivamente en la transmisión de información puede llevar al estudiante a repetir conceptos sin comprenderlos realmente.

 

Así, en lugar de presentar estilos, autores y periodizaciones únicamente para ser memorizados, las sesiones se organizaron alrededor de preguntas orientadoras: ¿por qué este espacio funciona de esta manera?, ¿qué problema arquitectónico resuelve?, ¿qué relación tiene con su contexto?, ¿qué tensiones sociales, técnicas o culturales se hacen visibles en su forma?

 

En este sentido, la pregunta se convirtió en una estrategia pedagógica central. Preguntar no era una pausa dentro de la clase, sino el punto de partida para construir pensamiento. Cuando el estudiante se enfrenta a una pregunta bien formulada, deja de ser un receptor pasivo de información y comienza a establecer relaciones, formular hipótesis, contrastar ideas y justificar sus interpretaciones.

 

Biggs y Tang (2011) señalan que el aprendizaje profundo ocurre cuando los estudiantes son capaces de relacionar lo aprendido y transferirlo a situaciones nuevas. Desde esta perspectiva, diseñar preguntas orientadoras fue también una decisión curricular: permitía que los estudiantes no solo recordaran información, sino que aprendieran a usarla para interpretar la arquitectura.

 

Con el paso de las sesiones, estas preguntas dejaron de ser únicamente una guía propuesta por el docente. Poco a poco comenzaron a aparecer en las intervenciones orales de los estudiantes, en sus análisis escritos y en la manera como observaban los referentes arquitectónicos. Ese desplazamiento, aunque parezca pequeño, resulta significativo: indica que el estudiante empieza a pensar con mayor autonomía.

 

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El debate como ejercicio de argumentación

Además de las preguntas orientadoras, los debates guiados ocuparon un lugar importante en el proceso. Su propósito no era alcanzar consensos rápidos ni determinar quién tenía la razón. El valor del debate estaba en el ejercicio mismo de argumentar: sostener una postura, encontrar evidencias, anticipar objeciones, escuchar al otro y revisar las propias ideas.

 

En muchas ocasiones, fue necesario insistir en una idea sencilla, pero fundamental: en el análisis arquitectónico no siempre hay respuestas correctas o incorrectas de manera absoluta; hay respuestas mejor o peor argumentadas. Esta afirmación ayudó a desplazar la preocupación del estudiante por “adivinar” lo que el docente esperaba escuchar, y lo llevó a concentrarse en la calidad de sus razones.

 

Por consiguiente, el aula comenzó a funcionar como un espacio de ensayo intelectual. Los estudiantes podían arriesgar interpretaciones, contrastarlas con sus compañeros y fortalecerlas mediante evidencias. Esta dinámica permitió que algunos pasaran de repetir lo dicho por el docente a construir comentarios más propios, más situados y más conscientes de la complejidad del hecho arquitectónico.

 

Freire (2005) recuerda que el diálogo es una condición fundamental para el aprendizaje crítico, porque es en el intercambio donde el pensamiento se confronta, se afina y se transforma. En esa línea, el debate no fue entendido como una actividad complementaria, sino como una práctica formativa para aprender a pensar con otros.

 

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Analizar arquitectura desde objetos concretos

No obstante, para que el debate no se quedara en opiniones generales, fue necesario trabajar sobre objetos arquitectónicos concretos y observables. En lo posible, se usaron referentes conocidos por los estudiantes o ejemplos que pudieran relacionarse con su experiencia cotidiana de ciudad, vivienda, universidad o espacio público.

 

Esta decisión fue importante porque el pensamiento crítico no se desarrolla en el vacío. Se fortalece cuando el estudiante aprende a mirar un caso, describirlo con precisión, identificar relaciones, formular preguntas y construir una interpretación razonada. En arquitectura, esa mirada debe ser espacial, histórica, técnica, social y cultural al mismo tiempo.

 

Por ello, cada obra analizada se convirtió en una oportunidad para ampliar la comprensión del estudiante. Una fachada no era solo una composición visual; podía revelar una época, una técnica, una intención simbólica o una relación con el contexto. Una planta no era únicamente una distribución; podía expresar formas de habitar, jerarquías espaciales, decisiones funcionales o modos de organizar la vida cotidiana.

 

De esta manera, la Historia de la Arquitectura dejó de ser una lista de estilos y comenzó a convertirse en una lectura crítica del entorno construido.

 

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Líneas de tiempo analíticas: relacionar antes que ordenar

Asimismo, para articular lo histórico con la comprensión de los procesos en el tiempo, se incorporaron líneas de tiempo analíticas construidas por los propios estudiantes. Esta estrategia permitió diferenciar entre ordenar información y comprender relaciones.

 

Una línea cronológica convencional ubica hechos, obras o autores en una secuencia temporal. Esto puede ser útil, pero no necesariamente garantiza comprensión. En cambio, una línea de tiempo analítica exige interpretar: relacionar acontecimientos, reconocer continuidades, identificar rupturas, vincular transformaciones arquitectónicas con procesos sociales, culturales, económicos o tecnológicos.

 

En este punto, la estrategia resultó especialmente valiosa. Los estudiantes comenzaron a entender que la arquitectura no aparece como una sucesión aislada de estilos independientes. Por el contrario, cada obra, tendencia o lenguaje arquitectónico se inscribe en un contexto más amplio. La forma construida dialoga con su tiempo, pero también con las condiciones materiales, simbólicas y sociales que la hacen posible.

 

Por consiguiente, las líneas de tiempo dejaron de ser un recurso visual decorativo y se convirtieron en instrumentos de análisis. Les permitieron a los estudiantes pasar del dato suelto a la relación significativa, y de la acumulación de información a la interpretación crítica.

 

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Hacer visible el pensamiento

Ahora bien, la evidencia del pensamiento crítico no siempre aparece de manera inmediata ni espectacular. Muchas veces se manifiesta en pequeños desplazamientos: en el estudiante que deja de describir y comienza a argumentar; en quien incorpora el contexto para explicar una forma; en quien cuestiona un referente en lugar de admirarlo sin más; en quien reconoce que una obra arquitectónica también expresa relaciones de poder, cultura, técnica y sociedad.

 

Estos avances se hicieron visibles en los productos académicos desarrollados a lo largo del módulo. Las primeras entregas tendían a ser más descriptivas, centradas en enumerar características o repetir información consultada. Sin embargo, hacia el final del proceso, algunos trabajos empezaron a incorporar juicios fundamentados, relaciones entre variables y una mayor conciencia de la dimensión social de la arquitectura.

 

De igual forma, la participación oral también mostró cambios. Al principio, varios estudiantes intervenían con inseguridad o buscaban confirmar si su respuesta era “la correcta”. Con el tiempo, sus intervenciones fueron ganando precisión, autonomía y disposición al debate. No todos avanzaron al mismo ritmo, pero el proceso permitió abrir un camino hacia una participación más argumentada.

 

Perkins (2010) sostiene que enseñar a pensar implica hacer visible el pensamiento. Desde esta perspectiva, los instructivos de trabajo, las preguntas orientadoras, las rúbricas de evaluación y los espacios de retroalimentación no fueron simples requisitos administrativos. Funcionaron como mediaciones pedagógicas para que los estudiantes comprendieran cómo se construye una interpretación y cómo puede mejorarse.

 

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Evaluar para orientar, no solo para calificar

En consecuencia, la evaluación también tuvo que pensarse de manera coherente con el propósito del curso. Si se buscaba fortalecer pensamiento crítico, no bastaba con calificar la cantidad de datos incluidos en una entrega. Era necesario observar la calidad de las relaciones, la pertinencia de los argumentos, el uso de evidencias y la capacidad de interpretar la arquitectura más allá de la apariencia formal.

 

Esto exigió que los instrumentos de evaluación fueran claros. El estudiante necesitaba saber que no se esperaba únicamente una descripción de edificios, sino una lectura argumentada. También necesitaba comprender que el error no era necesariamente un fracaso, sino una oportunidad para precisar la mirada, mejorar la argumentación y revisar sus propios supuestos.

 

Desde la pedagogía universitaria, esta decisión resulta clave. La evaluación no debería limitarse a medir el resultado final; también debe orientar el proceso. Cuando una rúbrica, una retroalimentación o una pregunta ayudan al estudiante a comprender cómo mejorar, la evaluación deja de ser solo una calificación y se convierte en una experiencia de aprendizaje.

 

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Enseñar historia para formar criterio

Finalmente, enseñar Historia de la Arquitectura en los primeros módulos no debería limitarse a introducir al estudiante en un repertorio de obras, autores, fechas y estilos. Ese conocimiento es necesario, pero resulta insuficiente si no se acompaña de una formación de la mirada.

 

La historia puede enseñar al estudiante a comprender que la arquitectura no surge de manera aislada. Cada obra responde a condiciones concretas, expresa valores de una época, transforma modos de habitar y deja huellas en la vida social. Por eso, estudiar historia no es mirar el pasado como algo distante, sino aprender a interpretar el presente con mayor profundidad.

 

En la formación del arquitecto, esta comprensión es fundamental. Un estudiante que aprende a mirar históricamente también aprende a proyectar con mayor responsabilidad. Comprende que sus decisiones no son neutras, que cada espacio comunica una postura y que todo proyecto se inscribe en una realidad social, cultural y territorial.

 

Enseñar a pensar, entonces, no es agregar una actividad más al curso. Es asumir que la educación superior debe formar profesionales capaces de preguntar, argumentar, relacionar y decidir con criterio. En arquitectura, esta tarea resulta especialmente urgente, porque quienes diseñan espacios también participan en la construcción de formas de vida.

 

La pregunta final no es solo qué tanto recuerdan los estudiantes sobre la Historia de la Arquitectura. La pregunta más importante es: ¿qué tipo de mirada estamos formando en quienes tendrán la responsabilidad de pensar y transformar el espacio que habitamos?

 

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

 

Biggs, J., & Tang, C. (2011). TEACHING FOR QUALITY LEARNING AT UNIVERSITY (4.ª ED.). McGraw-Hill.

 

Brookfield, S. D. (2012). TEACHING FOR CRITICAL THINKING: TOOLS AND TECHNIQUES TO HELP STUDENTS QUESTION THEIR ASSUMPTIONS. Jossey-Bass.

 

Facione, P. A. (2015). CRITICAL THINKING: WHAT IT IS AND WHY IT COUNTS. INSIGHT ASSESSMENT.

 

Freire, P. (2005). PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO (2.ª ED.). Siglo XXI Editores.

 

Perkins, D. (2010). MAKING LEARNING WHOLE: HOW SEVEN PRINCIPLES OF TEACHING CAN TRANSFORM EDUCATION. Jossey-Bass.