¿Qué tipo de español puedo utilizar en mi clase de Español como Lengua Extranjera (ELE)?

¿QUÉ TIPO DE ESPAÑOL PUEDO UTILIZAR EN MI CLASE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE)?

Dionelio Jesús Moreno Villalobos

Licenciado en Educación. Mención Idiomas Modernos

Magister en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje

dioneliomoreno@yahoo.com.ve

Bogotá – Colombia (Julio 2017).

INTRODUCCIÓN

Cada día son más las personas interesadas en aprender una lengua extranjera y en especial el español.

Este idioma es hablado en más de 20 países. Es por ello, que se presentan muchas variantes dependiendo de las realidades históricas, sociales y culturales de cada región.

Ante esta situación, se presenta la interrogante ¿Cómo los profesores de Español como Lengua Extranjera (ELE) pueden saber cuál es el registro adecuado o el tipo de lengua que debemos emplear en nuestra en el aula de clases?

Con este trabajo se pretende dar algunas orientaciones teóricas acerca del hecho en cuestión.

LOS MÉTODOS DE ELE

En la actualidad el campo de la enseñanza de lenguas cuenta con un sin fin de materiales didácticos que facilitan nuestra labor docente. Estos son la herramienta fundamental facilitadora del saber.

Los materiales representan el vehículo, la herramienta que permite que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea efectivo.

Ante la gran variedad de métodos o libros de texto, muchas veces el docente no sabe cuál puede ser el que mejor se adapte a las necesidades de los alumnos, ni qué tipo de variante de la lengua utilizar.

Resulta necesario la exploración y conocimiento de los estudiantes y sus estilos de aprendizaje. Para esto, el docente debe indagar acerca de las necesidades del grupo en específico:

¿Cuáles son las necesidades objetivas y subjetivas por las cuales nuestros estudiantes están aprendiendo la lengua meta (trabajo, viajes, estudios, entre otros)?

ANÁLISIS DE NECESIDADES

Para el diagnóstico de las necesidades de aprendizaje, el docente podrá aplicar cuestionarios con el propósito de indagar sobre aspectos, motivacionales, expectativas y razones por las que los estudiantes desean aprender el idioma.

De igual forma, se deberá indagar sobre los posibles problemas o dificultades que dichos estudiantes han encontrado o encontrarán en este proceso. Una vez hecho esto, se podrá seleccionar el método y materiales que más se adecuen a los intereses y necesidades del estudiante.

En esto, se tendrá que:

a.- Identificar el contexto y las situaciones de mayor uso de la lengua por parte del alumno: ¿Con quién voy a interactuar mayormente? ¿Dónde utilizaré la lengua meta: viajes, negocios, estudios?

b.- Establecer la función y finalidad de la lengua meta: ¿Por qué y para qué aprendo español? Por ejemplo, recibir o hacer llamadas; redactar o leer correos.

c.- Seleccionar del modelo de lengua con el cual se va a trabajar: si bien se sabe que el español presenta una gran diversidad de variantes dialectales, el docente deberá brindar extensa exposición tanto de las variantes como de los registros del idioma. (habla formal; habla coloquial).

EL USO DE LA LENGUA

Aunque el docente sea proficiente en la lengua meta y posea un manual con un modelo lingüístico preestablecido, surgen cuestionamientos y dudas acerca de las variantes a utilizar en el aula de clase.

Éste deberá adaptar los recursos y materiales con el fin de ofrecer muestras del idioma diferente al suyo y que muestren la diversidad de la lengua. Esto representa un problema en la clase de ELE, ya que el español cuenta con una cantidad de variantes léxicas y fonetológicas determinadas por las zonas geográficas.

En este sentido, Andión y Gil (2007)[1] plantean que el modelo de lengua elegido debe partir de una reflexión y concienciación sobre la propia variedad del profesorado y la del contexto de la docencia, además de considerar el objeto de interés por parte de los destinatarios del curso.

¿CÓMO SELECCIONAR LAS VARIANTES DE ESPAÑOL?

Las autoras antes citadas presentan la siguiente fórmula como propuesta para dicha selección:

ELE/L2 = Español Estándar + Variante Preferente + Variedades Periféricas

a.- El Español Estándar: Representa lo que en una lengua es común, lo neutro, lo estable y lo accesible.

b.- La Variante Preferente: Es la que corresponde al contexto dónde se está enseñando la lengua meta y al tipo y naturaleza del curso, así como también a los intereses, necesidades y circunstancias objetivas de los usuarios.

c.-Las Variedades Periféricas: Son las que representan los «geolectos»[2] del estándar, las cuales son diferentes de la Variante Preferente. Andión y Gil (2007) hacen la inclusión de las Variedades Periféricas en la construcción del modelo integrador del manejo del registro de la lengua; apuntando a la inclusión como respuesta a la necesidad de resaltar el papel del Español Estándar en la comprensión y producción de la lengua en sus diferentes realizaciones.

En este sentido, se presenta una formula incluyente en la que se entrelazan rasgos y características de otras variedades. Es la visión de la lengua a partir de un sistema variado y organizado, con la suma de tres componentes que pueden adaptarse con flexibilidad y que por tanto puede adecuarse a diversas situaciones en el aula de Español.

LA COMPETENCIA INTERCULTURAL

Con la implementación de esta fórmula, no se busca que el profesor de ELE homogeneice la lengua que enseña, sino simplemente hablará su español con sus propias variantes geográficas, sin perder de vista la(s) variante(s) que podría(n) surgir en el manual.

Por su parte, el estudiante de ELE no sólo adquirirá un conocimiento lingüístico, sino además un conocimiento cultural que le servirá para vivir, sobrevivir, adaptarse y comprender mejor las manifestaciones lingüístico-comunicativas de la sociedad o las sociedades portadoras de la lengua que está estudiando.

A continuación, se presentan unos documentos visuales que el docente puede utilizar en su clase, a fin de mostrar la riqueza dialectal del español.

Primeramente, se presenta el poema “El Renacuajo Paseador”, escrito por: Rafael Pombo. Este poema es leído por personas de diferentes países latinoamericanos.

Posterior a éste, se exhiben las variantes dialectales que existen en Colombia.

El Renacuajo Paseador (por Rafael Pombo)

El hijo de rana, Rinrín renacuajo

salió esta mañana muy tieso y muy majo

con pantalón corto, corbata a la moda,

sombrero encintado y chupa de boda.

-¡Muchacho, no salgas!- le grita mamá,

pero él hace un gesto y orondo se va.

Halló en el camino a un ratón vecino

y le dijo: -¡Amigo!- venga usted conmigo,

visitemos juntos a Doña Ratona

y habrá francachela y habrá comilona.

Ahora, en el siguiente recurso llamado “Acentos en Español”, disponible en YouTube, se podrá observar cómo este poema es leído por por personas de diferentes países latinoamericanos, apreciándose una parte de la diversidad de las variantes del español considerando el contexto geográfico de donde son las personas.

VÍDEO: EL RENACUAJO PASEADOR - ACENTOS EN ESPAÑOL

VARIANTES DEL ESPAÑOL EN COLOMBIA

Como las otras variantes del español americano, los distintos dialectos del español en Colombia presentan «seseo»[3], por lo que en todo el país se pronuncia igual cocer y coser o abrazar y abrasar. Se presentan al menos once (11) variantes del español en el territorio colombiano; éstos son: Paisa, Pastuso, Santandereano, Tolimense, Costeño, Caleño, Cundiboyacense, Rolo, Llanero, Opita, Isleño de San Andrés y Providencia

Seguidamente, en el recurso que se va a mostrar se podrá observar de manera ejemplificada las variantes del español en las distintas regiones de Colombia.

VÍDEO: CÓMO Y CUÁNTOS SON LOS ACENTOS DE COLOMBIA

REPRESENTACIÓN DE LAS VARIANTES DEL HABLA COLOMBIANA EN CONTEXTO

A continuación se presenta un párrafo anónimo el cual será posteriormente leído por personas de diferentes regiones de Colombia:

El contenido del texto es el siguiente:

“Oiga pero es que usted sabe que tenemos que contemplar todas las posibilidades que se nos puedan aparecer. ¿Le llegó mi correo de ayer? No hombre…

¿Cómo así que no le ha llegado?

Pues ahí está mi posición en el asunto…

Cuando le llegue se fija bien en la parte donde se expresa como meter los diferentes jugos de coco.”

(Anónimo)

Observemos ahora cómo este texto será interpretado por una persona que imitará los diferentes acentos o variantes dialectales de Colombia.

VÍDEO: ACENTOS DE COLOMBIA (ESPAÑOL)

ORIENTACIONES FINALES

Con este trabajo final lo que se quiere es que tanto docentes como estudiantes adquieran una conciencia intercultural ante las variantes de nuestro idioma. Ninguna variante es mejor o peor en la enseñanza de lenguas extranjeras.

El docente pude explotar los materiales audiovisuales presentados anteriormente, para realizar actividades tales como organización y compresión de lectura, identificación de los acentos y características de los diferentes usuarios de la lengua, entre otros. Todo esto con el propósito de desarrollar la competencia intercultural.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Andión Herrero, María Antonieta y Gil Burmann, María (2007). Las Variedades del Español como parte de la Competencia Docente: Qué Debemos Saber y Enseñar en ELE/L2. Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) e Instituto Cervantes. Madrid (España). Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/budapest_2013/06_andion-gil.pdf (Consulta: Julio 19, 2017).

Pombo, Rafael. El Renacuajo Paseador. Disponible en: https://www.behance.net/gallery/24149545/El-renacuajo-paseador-Rafael-Pombo (Consulta: Julio 19, 2017).

Material Audiovisual:

Acentos en Español. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=5ABe04lt5D0 (Consulta: Julio 19, 2017).

Cómo y Cuántos son los Acentos de Colombia. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=MwE1aP9WWS0 (Consulta: Julio 19, 2017).

Acentos de Colombia (Español). Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=ozcx2-YRGgI&t=39s (Consulta: Julio 19, 2017).

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[1] Andión Herrero, María Antonieta y Gil Burmann, María (2007). Las Variedades del Español como parte de la Competencia Docente: Qué Debemos Saber y Enseñar en ELE/L2. Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) e Instituto Cervantes. Madrid (España). Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/budapest_2013/06_andion-gil.pdf (Consulta: Julio 19, 2017).

[2] Dentro del ámbito de los estudios del lenguaje, se conoce como Geolecto a la variedad lingüística propia de una región geográfica, la cual es también llamada por algunos autores como dialecto. (Tomado textualmente de: El Pensante Educación: https://educacion.elpensante.com/ejemplo-de-geolecto-e-ideolecto/ (Consulta: Julio 19, 2017).

[3] Consiste en pronunciar las letras c (ante e, i) y z con el sonido que corresponde a la letra s. (Tomado textualmente de: Diccionario de la Real Academia Española: http://lema.rae.es/dpd/srv/search?id=IIUwJDU07D6XC2xEky (Consulta: Julio 19, 2017).

Sistema Holístico de Interacción Participativa para el Bajo Rendimiento Escolar (Parte 2 - Complementaria)

SISTEMA HOLÍSTICO DE INTERACCIÓN PARTICIPATIVA PARA EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR

 (parte 2 – complementaria)

– Problemática abordada bajo una el Pensamiento Sistémico –

Enrique Adolfo Simmonds Barrios

Arquitecto y Magíster en Informática Educativa

enriquesimmonds@gmail.com

Bogotá – Colombia (Febrero 2017)

I. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Dentro de las situaciones que más enfrentan los docentes dentro del aula de clases es el conocido bajo rendimiento escolar. Este es un hecho que suele estar interconectado con una serie de acontecimientos y situaciones que son ajenas al aula y que raras veces suelen ser abarcadas por dichos docentes, ya que sólo se centran en la transferencia de contenidos académicos como tal.

En este sentido, el proceso educativo suele estar afectado por situaciones distractoras que comúnmente suele ser manejadas por los docentes en sus aulas, tales como: entrada y salida de estudiantes del salón, llegada a destiempo al inicio de clases, atención de llamadas telefónicas, manipulación de dispositivos electrónicos, conversaciones con compañeros, entre otros.

Sin embargo, es posible identificar otras situaciones o elementos que promueven el bajo rendimiento escolar de los estudiantes pero que necesitan ser manejados bajo la colaboración de otros profesionales (psicólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, consejeros vocacionales), como por ejemplo: déficit de atención, dificultades específicas de aprendizaje, bajos niveles de interés en la carrera estudiada, entre otros.

Por otra parte, una infraestructura física inadecuada, condiciones geográficas/medio ambientales, inciden directa e indirectamente de los niveles de bajo rendimiento escolar, como por ejemplo: falta de un adecuado acondicionamiento termo acústico de los salones; mesas, pupitres, sillas en mal estado; excesiva o escasa iluminación del área de trabajo; entre otros.

Asimismo, es posible encontrar dentro del proceso de enseñanza aprendizaje situaciones que radican en la figura del docente y que pueden contribuir también al bajo rendimiento escolar, como puede ser el caso de bajos niveles de idoneidad y competencia dentro de la asignatura a impartir, falta de formación complementaria (al pregrado), bajos niveles de experiencia en ejercicio docente, entre otros factores.

Por último, existen otro grupo de situaciones que también inciden en el problema en cuestión y que su manejo es más delicado por formar parte de un ambiente externo al aula de clases, inclusive externo al centro educativo; tal es el caso de problemas intrafamiliares, familias disfuncionales, dificultades socioculturales, etc.

Tomando en consideración lo anteriormente dicho, es posible reconocer que el proceso educativo presenta un alto grado de complejidad, puesto que en éste intervienen una diversidad de factores que deben ser considerados y tomados en cuenta en aras de poder atacar y reducir los índices de bajo rendimiento escolar, y aumentar progresivamente la calidad y eficacia en dicho proceso.

Además, es necesario ir superando y transformando esquemas de unidireccionalidad en la enseñanza (profesor ® estudiantes) y establecer organizaciones para circulares e interdependientes, en la que todos los actores participen activamente dentro del proceso educativo que se lleva en el aula, pudiendo abordar las individualidades e historias personales que cada alumno trae consigo al salón y que directa o indirectamente tienen incidencia en este proceso.

Basados en lo expuesto, es posible que surjan preguntas al respecto de este problema, como: ¿Las estrategias empleadas por los docentes para abordar el bajo rendimiento escolar son las más eficaces? ¿Suelen los docentes manejar todos sus grupos de estudiantes de manera homogénea? ¿Es posible mantener un seguimiento del progreso estudiantil que incorpore aspectos externos a lo académico? ¿Hasta qué punto los docentes y/o centro educativo pueden involucrarse en situaciones que son externas al ambiente escolar?

II. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

El abordaje de esta situación es considerada de importancia ya que los docentes, en tanto acompañantes de un proceso educativo, son los que llevan el protagonismo de dicho proceso, son los que están en contacto directo con los estudiantes y son los que cargan la mayor responsabilidad de la formación integral. Es conveniente porque el trabajo de estas situaciones que fomentan el bajo rendimiento estudiantil garantizará una mejor preparación y perspectiva profesional dentro y fuera del aula, y una visión mucho más holística del quehacer educativo. Es también socialmente relevante, ya que la formación integral de los estudiantes tendrá su fin en el desempeño de una actividad social y en la medida que los estudiantes estén mejor formados, mejor [y más favorable] será su impacto profesional en la sociedad.

Por otra parte, se considera adecuado el uso de la perspectiva sistémica para el manejo de este problema de bajo rendimiento estudiantil, en contraposición a una óptica reduccionista, ya que se busca que existan relaciones e interacciones entre los componentes y elementos del sistema (docentes, alumnos, grupo escolar, centro educativo, familia, comunidad), ya que esto arrojaría información nueva que haría que el sistema propuesto se vaya adaptando a los cambios acontecidos.

III. ESCALAS DEL SISTEMA PROPUESTO

Dentro del problema planteado es posible identificar más de un sistema que interactúan entre sí (sistema del salón de clases, sistema del centro educativo, sistema de la familia y la comunidad); es decir, un metasistema. Sin embargo, se podrían reconocer unas escalas las cuales facilitarían la descripción de estos sistemas, primero una escala micro, referida al estudiante, docente, comunidad, familia; segundo una escala macro, referida al salón de clases; una escala meso, referida a la interacción, comunicación, actividades, recursos, desempeño. Esto hablando del sistema salón de clases, familia y comunidad.

Y, considerando el sistema centro educativo, se podría identificar una escala micro referida a los salones de clases y áreas administrativas/complementarias, y una escala macro referida al centro educativo.

Se hace necesario el manejo de estas escalas dentro de todo el sistema propuesto ya que es necesario evaluar las interacciones entre cada uno de los componentes internos de cada sistema y la relación de los diferentes sistemas con los otros.

IV. COMPONENTES E INTERACCIONES DEL SISTEMA

Hablando acerca de los componentes e interacciones existentes dentro del sistema es posible considerar lo siguiente, cuando se muestra trabaja con el Sistema del Salón de Clases (ver FIGURA 1) los componentes propios del mismo es la figura del docente (D) y la de los estudiantes (E) desarrollando el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) inmersos dentro del salón de clases. Las interacciones dadas dentro de este pequeño sistema deben ser multidireccional, no solamente entre el docente y los estudiantes, sino entre el grupo mismo de estudiantes. En este escenario comienzan también a incidir las condiciones de infraestructura anteriormente dichas.

Por otra parte, al hablar de los componentes del Sistema de Salón de Clases (ver FIGURA 2) junto a los del Sistema de la Familia y la Comunidad, es posible considerar que el estudiante (E) pertenece a una familia (F) y una comunidad (C), y al mismo tiempo cuenta con un perfil psicopedagógico (PS) producto de la interacción con la familia, la comunidad y el ambiente escolar; este perfil psicopedagógico acompaña a estudiante dentro y fuera del aula (por eso en la figura 2 este componente está una parte dentro del sistema del salón de clases).

Finalmente, al ver el Sistema del Centro Educativo (ver FIGURA 3) es posible reconocer los siguientes componentes del mismo, los (sub) sistemas del salón de clases que se vinculan y relacionan entre sí y con el sistema administrativo y complementario que sirve de ayuda, soporte y guía para muchas de las funciones que se llevan dentro y fuera del aula.

V. DINÁMICA DEL SISTEMA

Cuando se trata el punto de la dinámica del sistema podría comentarse que los sistemas del salón de clases y los de la familia y la comunidad representan un alto grado de cambio, por su naturaleza en sí y todo lo que cada uno de los componentes implica. Ya cuando se estudia el sistema del centro educativo podría pensarse que nivel de dinamismo es menor comparado con los anteriores, puesto que éste representa más una estructura preestablecida de elementos y componentes que casi siempre se mantienen con el paso de los períodos escolares.

VI. RETROALIMENTACIÓN DEL SISTEMA

La retroalimentación que mayormente puede apreciarse en la problemática del bajo rendimiento estudiantil suele inclinarse más hacia una retroalimentación negativa, puesto que el docente aplica estándares y procesos establecidos (de cursos anteriores) los cuales no siempre se ajustan a la audiencia vigente; por el contrario, es la audiencia (los estudiantes) la que tiene que adaptarse.

En este sentido, se considera que para lograr mejores resultados en la formación integral de los estudiantes sería mucho más beneficioso optar por una retroalimentación positiva en la que todos los elementos que se reconocen como parte de los sistemas interactúen y aporten al proceso con la finalidad de promover una actualización y perfeccionamiento constante del sistema de enseñanza. También, porque el cambio de uno de los elementos de los sistema afectaría notoriamente el funcionamiento y la interacción del sistema mismo.

VII. EMERGENCIA DENTRO DEL SISTEMA

Al referir la emergencia dentro del sistema existen componentes que constantemente estarían arrojando información nueva que conllevaría a la actualización periódica de dicho sistema, como lo serían los estudiantes, sus respectivos perfiles psicopedagógicos, los docentes, las familias, la comunidad. Como son elementos tan dinámicos estarán arrojando una información emergente de forma constante.

VIII. TIPO DE SISTEMA

En otro orden de ideas, el sistema planteado para esta problemática podría estar enmarcado dentro de los sistemas antifrágiles, primeramente porque está sometido a constantes cambios; es decir, son sistemas dinámicos, y porque éste mismo sistema va aprovechando dichos cambios para ir mejorando su funcionamiento y de esta manera proporcionar mejores resultados o soluciones.

IX. CONCLUSIÓN

A criterio del investigador, la aplicación del pensamiento sistémico ofrecería muchas más bondades en el abordaje y solución de las situaciones que están interfiriendo en el bajo rendimiento escolar presenciado en las aulas de clases, puesto que éste permitiría trabajar bajo un panorama holístico considerando todos y cada uno de los elementos inmersos en el sistema. En este sentido, se pasaría de estar en un sistema unidireccional de enseñanza, en la que la prioridad del docente es cumplir con su función de transmitir un contenido académico sin considerar las distintas variables que están alrededor de este proceso, a un sistema en red en la que el docente trabaja en colaboración con el estudiante individual, con el grupo de estudiantes, con otros profesionales del centro educativo, con la familia, con la comunidad en las situaciones que pueden estar provocando un bajo rendimiento en la escuela.

También, el poder ir identificando las causas que están relacionadas con el bajo rendimiento escolar bajo una perspectiva sistémica hace que el docente, el centro educativo, la familia y la comunidad puedan trabajar de manera conectada y red en pro del logro de objetivos concretos en los estudiantes y que el resultado definitivamente se verá reflejado en su desempeño tanto dentro como fuera del aula y centro educativo.

   

 

FIGURA 1: Sistema del salón de clases en el que se muestra la interacción del docente y los estudiantes dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje

 

FIGURA 2: Sistema del salón de clases el cual es afectado por el (los) sistema(s) de familia y comunidad

 

FIGURA 3: Sistema del centro educativo en el que se muestra la interacción de los salones de clases y las áreas administrativas y complementarias dentro del centro educativo