Comparación de Teorías Curriculares en la Formación Docente

COMPARACIÓN DE TEORÍAS CURRICULARES EN LA FORMACIÓN DOCENTE

[Documentación inicial tomada de Ordóñez (2010)]

Cuando se habla de la formación o capacitación docente docente es sabido que en la primera década de este siglo, sobre todo en América Latina, las políticas de las naciones han apuntado al mejoramiento de la calidad educativa y la del docente. Algunos autores han enfocado su atención en algunos hechos que inciden en el bajo impacto de la formación en los profesores sobre la cualificación de la práctica pedagógica, y dentro de la relación entre teoría-práctica en la formación del docente, se han caracterizado tres posibles teorías según Castro, Correa y Lira (2004; citado en Ordóñez, 2010): la técnica, la práctica y la crítica.

Teoría Curricular Técnica

·        En esta teoría se pone fuerte énfasis en los principios científicos sobre la enseñanza, el currículo y el aprendizaje.

·        La competencia profesional se juzga con respecto a las destrezas técnicas para aplicar esas teorías y obtener los resultados preestablecidos. La teoría dirige la acción en la enseñanza. El docente es concebido como un seleccionador de técnicas y medios disponibles para alcanzar los objetivos previstos.

·        El docente es visto como artesano y la enseñanza y el currículo como oficios artesanales.

·        Acepta las tradiciones educativas sin ponerlas en tela de juicio, desproblematiza la relación con el estudiante, objeto moldeable para alcanzar el producto esperado, y centra la problemática educativa en conseguir mejores técnicas, recursos y medios.

Teoría Curricular Práctica

·        El currículo y la enseñanza pueden concebirse como prácticas.

·        La profesionalización del docente no deriva de la aplicación de principios teóricos, ni de las destrezas en el uso de técnicas, sino que implica la búsqueda de fines esencialmente morales. Su interés está dirigido hacia:

-   La comprensión de las situaciones humanas de interacción.

-   La deliberación ante las situaciones concretas de las prácticas de enseñar y de aprender, en lugar de centrarlo en aspectos teóricos.

-   El ejercicio del juicio deliberativo del docente; se trata del juicio que, por ejemplo, emite un juez que delibera sobre cuándo aplicar o cuándo liberar del máximo rigor de la ley, a partir de la interpretación de la situación.

Teoría Curricular Crítica

·        Comparte con la propuesta práctica, la necesidad de que el profesional docente someta sus valores y objetivos educacionales a una reflexión autocrítica.

·        Su deliberación puede estar distorsionada por las representaciones sociales que han caracterizado a la institución educativa como igualadora de la sociedad.

·        La perspectiva crítica intenta resolver la oposición teoría práctica a través del espacio de la praxis.

·        La propuesta curricular crítica también atiende a la creación de significados, pero pone su eje en la capacitación para que los sujetos asuman la conducción de sus propias vidas responsablemente.

·        Concibe a la enseñanza como praxis.

Por su parte, en el caso de Venezuela, la tradicional capacitación del docente por medio de instituciones de estudios de tercer nivel, ya sean públicas o privadas, según el Ministerio del Poder Popular para la Educación M.P.P.E. (1996), se fundamentan en tres enfoques o teorías: la permanente, la humanista y la constructivista.

Permanente: Basada en la teoría genética de Piaget, la teoría sociocultural de Vygotsky, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y el constructivismo. Relaciona la información con los conocimientos previos del sujeto.

Humanista: Basada en la teoría del descubrimiento, formulación y solución de problemas, auto-evaluación.

Constructivista: Considera la estructura mental del individuo y su nivel de pensamiento lógico para proporcionar experiencias que promuevan sus habilidades.

Ahora, en función a los planteamientos anteriormente hechos, se procede a realizar una comparación a partir de las Teorías Curriculares en la formación docente referidas por Ordóñez (2010) y las teorías que fundamentan la capacitación docente propuestas por el M.P.P.E. (1996)

Las teorías curriculares en la formación docente, planteadas por Ordoñez (2010) podría decirse que son la primera aproximación elaborada para dar cuenta de algunos acontecimientos que influyen en el bajo impacto de la formación de los profesores, y que por ende inciden en su rendimiento profesional. Dentro de esta problemática, se plantean como posibles teorías orientadoras la Técnica, la Práctica y la Crítica.

Por su parte, las teorías que fundamentan la capacitación docente planteadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) parecen sugerir la concreción, bajo la óptica del contexto venezolano, de las aproximaciones planteadas anteriormente, las cuales están descritas como: Permanente, Humanista y Constructivista.

Finalmente, y en mismo orden de ideas, dentro de ambos grupos de teorías es posible identificar similitudes en la esencia de su contenido (aunque con diferentes definiciones nominales), las cuales están planteadas en el cuadro 1.

Cuadro 1

Similitudes entre las Teorías Curriculares en la Formación Docente

y las Teorías que Fundamentan la Capacitación Docente

Teorías Curriculares en la Formación Docente	Teorías que Fundamentan la Capacitación Docente	SIMILITUDES
Teoría Curricular Técnica	Teoría Permanente	·    La teoría dirige la acción de enseñanza ·    Relacionan la información nueva con los conocimientos previos, lo cual se manifiesta en las producciones.
Teoría Curricular Práctica	Teoría Humanista	·    Van orientadas a la comprensión de elementos encontrados en el hecho educativo. ·    Reflexionan situaciones concretas de las prácticas educativas. ·    Por medio de la autoevaluación del proceso educativo es posible descubrir fallas y aportar soluciones.
Teoría Curricular Crítica	Teoría Constructivista	·    utilizan como base la estructura mental del docente y su nivel de razonamiento reflexivo para la construcción de nuevos significados. ·    Propician espacios para la praxis en las que puedan vincular la teoría con la práctica.

Fuente: Simmonds (2014).

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Castro, F.; Correa, M.; Lira, H. (2004). Curriculum y evaluación: Texto guía. 1ra. Versión. Universidad del Bío-Bío. Facultad de Educación y Humanidades. Departamento de Ciencias de la Educación. Chillán, Chile.

Ministerio del Poder Popular para la Educación - MPPE (1996). Informe OEI – Ministerio de Educación. Disponible en: http://www.oei.es/quipu/venezuela/index.html#sis. (Consulta: 2014, Junio 21).

Ordoñez, C. (2010). Enfoques Curriculares para la Formación del Docente en las TIC. En Las TIC en la Formación de los Docentes. (pp. 17-22). Maracaibo: Universidad "Dr. Rafael Belloso Chacín".

Investigador:

Arq. Enrique A. Simmonds B.

  

Universidad “Dr. Rafael Belloso Chacín”

Maracaibo – Venezuela

Junio 2014

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Comparación de las Capacidades o Competencias del Docente Formado en TIC

COMPARACIÓN DE LAS CAPACIDADES O COMPETENCIAS DEL DOCENTE FORMADO EN TIC BAJO LA ÓPTICA DE VALVERDE Y LA DE MARCELO, PUENTE, BALLESTEROS Y PALAZÓN

Dentro del contexto de la formación permanente del docente, el cual se ve transversalizado por el nuevo paradigma educativo (el telemático), pueden distinguirse al menos tres tipos de capacidades o competencias; según Valverde (2003) son: la instrumental, relacionada con el manejo de paquetes informáticos básicos; la didáctica, con competencias instruccionales básicas; y la informacional, relacionada con el manejo y discriminación de información actualizada y confiable.

En el mismo sentido, para Marcelo, Puente, Ballesteros y Palazón (2002) estas competencias son: la tecnológica, vinculada con el dominio de destrezas técnicas básicas; la didáctica, relacionada con el conocimiento de las teorías del aprendizaje y los principios del aprendizaje adulto; y la tutorial, referida a habilidades de comunicación y capacidad de adaptación para realizar seguimiento del progreso del estudiante y predisposición a asumir roles polivalentes de acuerdo a las situaciones de aprendizaje.

Por su parte, sería oportuno recalcar la similitud semántica entre capacidades y competencias, donde Díaz y Hernández (2010, p.376) afirman que competencia consiste en la “movilización de saberes cognitivos, emocionales y sociales, la cual ocurre y es pertinente en un contexto dado cuando se enfrenta una situación real y concreta”. En este sentido, la persona que manifiesta una competencia requiere ejecutar procesos complejos que implican toma de decisiones, elaboración de juicios, adopción de puntos de vista, clarificación de valores, continúan los investigadores.

Por consiguiente, realizando una comparación entre las perspectivas ofrecidas por Valerde (2003), y Marcelo, Puente, Ballesteros y Palazón (2002) con respecto a las capacidades/competencias del docente formado en Tecnologías de Comunicación e Información (TIC), podría decirse que existen ciertos elementos que asoman semejanza entre ellos, como lo es la competencia instrumental de Valverde y la tecnológica de Marcelo y cols., por lo que ambas apuntan al manejo y dominio suficiente del hardware y software; es decir, ser usuarios competentes, y orientando dicho uso al ambiente educativo.

Cabe agregar que, este es un elemento crucial en la formación del profesorado dentro de los nuevos entornos telemáticos, ya que, a criterio del investigador, sería inadmisible que un docente que trabaje directa o indirectamente con algún área informática no cuente con un manejo y dominio suficiente de la tecnología y menos aún, que no haya desarrollado la capacidad de proyectar posibles formas de aplicabilidad en el quehacer educativo.

Con respecto a la didáctica, aunque están denominadas de la misma forma, pareciera que llevan enfoques diferentes, Valverde la vincula más a la formación docente para integrar las TIC al proceso educativo, por un lado; y la necesidad de cambio e innovación educativa, por otro. No obstante, Marcelo y cols. la enfocan hacia las teorías y principios que están vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje. De la misma forma, ambas visiones podrían complementarse entre sí, la primera que busca aplicar las TIC en la educación y la segunda que le ofrece el sustento teórico para dicha aplicación.

De forma seguida, las otras dos competencias, la informacional (de Valverde) y la tutorial (de Marcelo y cols.), apuntan en direcciones distintas; la primera va más hacia el desarrollo de competencias críticas para el impacto de las TIC en la educación y habilidades en el manejo de la información encontrada en la red; y la segunda va más hacia el seguimiento y control del progreso estudiantil. Aunque ambas son diametralmente opuestas, cada una aporta elementos de valor dentro de la educación.

Finalmente, podría decirse que la perspectiva de Valverde (2003) parece inclinarse más a la parte operativa/práctica de la formación del profesorado en TIC, mientras que la perspectiva de Marcelo y cols. (2002), hacia la parte teórica. A criterio del investigador, son puntos de vista diferentes del mismo fenómeno: la formación docente en TIC, pero que pueden ser complementarias entre sí; la teórica que sirve de soporte a la práctica, y la práctica que retroalimenta, actualiza y contextualiza a la teórica

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Díaz, F., Hernández, G. (2010). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: Una Interpretación Constructivista. México. 3ra Edición. Mc Graw Hill/Interamericana Editores, S.A. de C.V.

Marcelo, C., Puente. D., Ballesteros. M., Palazón, A. (2002). E-Learning Teleformación. Diseño, desarrollo y evaluación de la formación a través de Internet. Barcelona: Gestión 2000.

Valverde, J. (2003). Formación del Profesorado para el Uso Educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa (Revista en línea), vol. 1, nº 2, disponible en: https://www.google.co.ve/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CBoQFjAA&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F1252620.pdf&ei=Of-gU63nKeqisQSAsYDYCQ&usg=AFQjCNEDCnuxmWOB92MxivaStSZU5TodDw&sig2=Hu7-KIjH7GOT6h7p8lA08Q&bvm=bv.69137298,d.cWc. (Consulta: 2014, Junio 17).

Investigador:

Arq. Enrique A. Simmonds B.

Universidad “Dr. Rafael Belloso Chacín”

Maracaibo – Venezuela

Junio 2014

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Adquisición de Conocimientos VS Construcción de Sentido

ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS VS CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO

Detente un momento y lee con detenimiento la siguiente afirmación:

“Son las TIC la referencia obligada para lograr que la educación sea algo más que una simple transmisión de conocimientos. Habría que diferenciar entre la adquisición de conocimientos y la construcción de sentidos, y el papel que juega el educador en ambas situaciones”

Ahora, podrías compartir, para ti, como docente ¿Cuál es la diferencia entre Adquirir Conocimientos y Construcción de Sentidos?

Tomando como como punto de partida una afirmación hecha por Quintanilla (1995) enfocada al estudiante, en cuanto al vínculo y compromiso con varias tecnologías, que fuesen en pro del desarrollo y construcción de un aprendizaje autónomo, puede verse como las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) serían una referencia obligada para conseguir que el proceso educativo sea algo más que una simple transmisión de conocimientos, según lo plantea el autor de la afirmación propuesta en el encabezado; es decir, que hablar de las TIC es referir en gran parte al aprendizaje autónomo, a la construcción de conocimientos.

Continuando con lo anterior, sería entonces pertinente hacer la distinción entre la adquisición de conocimientos y la construcción de sentidos; concibiéndose ambos como dos momentos del mismo proceso que están en manos del docente con el recurso que le ofrecen las TIC. En una primera instancia, se encuentra la adquisición de conocimientos, pudiendo ser referida como el aprendizaje de información nueva ya sea de forma autónoma o acompañada, la cual tiene como finalidad, según lo afirma Sfard (2001), enriquecer la comprensión del mundo. Por otro lado, se tiene la construcción de sentidos, como una actividad mental superior a la antes descrita, ya que es aquí donde el docente le otorga valor, importancia, utilidad, trascendencia a aquello que aprendió; es decir, siguiendo a Sfard, pone en movimiento todas sus actividades intelectuales.

Por lo tanto, dentro de un proceso formación, podría diferenciarse una de otra, en tanto que en un primer momento se da el aprendizaje (adquisición de conocimientos), y de segundo se da la aprehensión del conocimiento (construcción de sentidos). Asimismo, la adquisición de conocimientos puede verse como un acto mental más mecánico y automático, mientras que la construcción de sentidos implica un acto más reflexivo y critico. Y finalmente, antes de poder darle (o construir el) sentido a algo, primero se tuvo que haberlo aprendido: quien aprende, tiene la capacidad de dar sentido, sostiene Sfard.

Es por ello que, en la formación docente no se pueden aislar estos dos momentos del mismo proceso, ni tampoco parcializarse por alguno de ellos, sino manejarlos de forma articulada y acoplada, tanto dentro del propio proceso continuo de formación docente, como en el proceso educativo llevado con los estudiantes.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Sfard, A. (2001). Equilibrar Algo Desequilibrado: Los Estándares del NCTM a la Luz de las Teorías del Aprendizaje de las Matemáticas. Revista EMA. (2001, Vol. 6, Nº2, 95-140)   Universidad de los Andes. FUNES, Respositorio Digital de Documentos en Educación Matemática. Colombia. Disponible: Parte 1 http://funes.uniandes.edu.co/1125/1/73_Sfard2001Equilibrar_RevEMA.pdf y Parte 2 http://funes.uniandes.edu.co/1142/1/76_Sfard2001Equilibrar_RevEMA.pdf (Consulta: 2013, Diciembre 30).

Quintanilla, M.A. (1995). Educación y Tecnología, en J.R. Rodríguez Diéguez y O. Sáenz Barrio. (Dir.). Tecnología Educativa. Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Alicante: Marfil.

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Arq. Enrique A. Simmonds B.

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Maracaibo – Venezuela

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Nuevas Competencias en los Docentes

NUEVAS COMPETENCIAS EN LOS DOCENTES

El nuevo paradigma telemático en el cual estamos viviendo dentro de nuestra realidad educativa exige por parte de los docentes el desarrollo de nuevas competencias que hagan frente a esta nueva realidad.

Tú, como docentes, ¿Estás de acuerdo con esta afirmación?

“La competencia relacionada con el manejo de las TIC exige de los docentes nuevas competencias relacionadas con la preparación de la información. De aquí la importancia de que un profesor aprenda no sólo el dominio de ciertas habilidades para manejar las herramientas de comunicación e información, o ciertos conocimientos específicos de una disciplina; requiere sobre todo de aprender a desarrollar y a hacer conscientes sus propias capacidades de pensamiento y razonamiento para solucionar problemas de una manera autónoma y reflexiva”.

A juicio propio, estoy de acuerdo a la afirmación anteriormente planteada, ya que este nuevo paradigma telemático que acaece exige de los docentes no sólo el aprendizaje de información nueva relacionada con el manejo de herramientas tecnológicas de comunicación e información disponibles, sino, como lo expresa el planteamiento, el desarrollo de otras capacidades y habilidades que le permitan la preparación de la información que va a socializar a través de dichas herramientas tecnológicas; es decir, se debe aprender a “usar el medio”, pero también debe se debe aprender a “preparar la información” que viajará en el medio, de lo contrario el mensaje que llegará no será el deseado por el docente. He aquí el valor que representa el dominio satisfactorio de todos los elementos que forman parte de este nuevo proceso educativo-tecnológico, el cual debe estar orientado al pensamiento autónomo, crítico y reflexivo tanto en docentes como en estudiantes.

Investigador:

Arq. Enrique A. Simmonds B.

  

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Aumento Cualitativo y Cuantitativo de Estímulos Visuales e Informáticos que sufre el Estudiante

AUMENTO CUALITATIVO Y CUANTITATIVO DE ESTÍMULOS VISUALES E INFORMÁTICOS QUE SUFRE EL ESTUDIANTE

Dentro de lo que respecta a la formación docente, es sabido que existe cierta preocupación por parte de los entes ministeriales de formar y mantener actualizados a aquellas personas que tienen como profesión la enseñanza, pero…

¿Qué preparación se da al docente para enfrentarse con una situación de aumento cualitativo y cuantitativo de estímulos visuales e informáticos que sufre el estudiante?

Como parte de la formación continua del docente, podría decirse que existen espacios que se ponen a disposición de éste con el fin de ofrecer herramientas, recursos, orientaciones, intercambio de experiencias, en cómo abordar una situación de la sobreestimulación sensorial-tecnología, por decirlo de algún modo, que sufre el estudiante de hoy día. Dichos espacios se observan a través de la participación de talleres, foros, mesas de trabajo, charlas, cursos, diplomados, jornadas, maestrías, conferencias, investigaciones, que se realizan en universidades, institutos educativos, centros de capacitación y actualización, en el Ministerio de Educación, entre otros.

Sin embargo, a criterio personal, a estos espacios no parece dárseles la importancia que merece o el docente no parece encontrar el valor real de los mismos, posiblemente porque sea una situación difícilmente visible en los estudiantes (en comparación, por ejemplo, con el bullying). En este caso la pregunta sería: ¿Cómo observa el docente que existe una situación de aumento cualitativo y cuantitativo de estímulos visuales e informáticos en el estudiante? A partir de esta cuestión podría ser más sencilla la aprehensibilidad de la información ofrecida en dichos espacios.

En otro orden de ideas, en el caso de Venezuela, es posible reconocer que hay intentos por querer acercar la tecnología al profesorado y al estudiantado, pero, a criterio propio; no se ha puesto en práctica un proyecto consistente que como afirma Galindo y Vicario (1996, citado en Vicario, 2005), que permita la fundamentación, conceptualización y consolidación de la tecnología, primeramente en el personal docente, ya son ellos los encargados de dirigir el proceso educativo. Por el contrario, los esfuerzos se han orientado al uso de “productos”, con la entrega de equipos Canaima y tablets, pudiendo caer en una subvaloración y subutilización de éstas herramientas informáticas.

Finalmente, lo importante no sólo está en reconocer que ocurre “algo” en nuestro entorno docente en cuanto al aumento cualitativo y cuantitativo de estímulos visuales e informáticos que sufre el estudiante, sino enfrentar y abordar ese “algo”, ya sea con iniciativa e investigación propia, o con la ayuda de agentes externos. Además, reducir a la mínima expresión la llamada brecha tecnológica que se observa en ocasiones entre docentes y estudiantes. Y también, reavivar constantemente el interés de la formación integral del docente, no sólo desde lo cognitivo-operativo, sino también del efecto que lo tecnológico tiene en los estudiantes.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Vicario, C. (2005). De la Informática Educativa a la Informática Educativa: En busca de la disciplina. Primer Foro de Educación Alternativa "Los retos de la aldea global" (Documento en línea). Disponible en:  http://www.cese.edu.mx/cese_joomla/images/pdf/Vicario%20Solorzano.pdf. (Consulta: 2014, Junio 09).

Investigador:

Arq. Enrique A. Simmonds B.

Universidad “Dr. Rafael Belloso Chacín”

Maracaibo – Venezuela

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